La philosophie pour les enfants, une pédagogie du questionnement

Source

« Ce sont les questions qui font le philosophe. »

Paul Valéry

C’est à Matthew Lipman, philosophe et pédagogue américain inspiré de John Dewey, que nous devons la popularisation de la philosophie auprès des enfants. Ses travaux visaient à mener les enfants à penser par eux-mêmes, à développer leur esprit critique, mais aussi leur esprit créatif, grâce à des supports tels que des romans philosophiques et des manuels d’exercices, lors d’ateliers. Parfois, pour les plus petits, on peut également associer des marionnettes, des contes ou encore une pratique artistique. Il n’y a pas d’âge pour commencer!

En pratique, la philosophie pour enfants se propose de partir d’expériences concrètes et appréhendables par les enfants, de leurs propres questions, ou encore d’un support tel qu’un livre, film ou autre, et d’en faire un sujet de réflexion, voire un véritable laboratoire de la pensée.

Tout l’intérêt réside dans le fait d’accompagner dans un questionnement permanent, qui ne se contente pas de réponses préparées. L’adulte se place en position d’animateur, posant un cadre, facilitant parfois les échanges entre les enfants, posant parfois des questions, tout comme Socrate l’avait fait : il s’agit de la maïeutique, l’art de faire accoucher. Nous sommes ici dans une approche de non-jugement et d’empathie, qui permet de pouvoir parler de tout, dans un climat de confiance.

Concrètement, un atelier philosophie s’organise généralement en plusieurs étapes : le débat, la reformulation, la synthèse, afin de tirer tous les bénéfices de ce travail.

La pratique du débat philosophique apprend à l’enfant à respecter l’opinion de l’autre dans sa différence, à l’écouter attentivement, à développer ses arguments tout en favorisant son expression orale en public. Et plus encore : la philosophie permet de mieux comprendre le monde, de mieux comprendre les autres (et de favoriser un vivre ensemble) mais surtout aussi de mieux se comprendre soi, et d’apprendre à son connaître. D’être autonome, libre et indépendant dans sa pensée… qui se révèle plus complexe. Autant de compétences précieuses !

Mais après tout, les enfants ne sont-ils pas des philosophes en puissance ? Ils ne cessent de poser des questions, de remettre des choses évidentes en question… De s’étonner, ou même de s’émerveiller !

Quelques sites ressources :

Un site de ressources diverses

La collection Les Petits Platons

La collection Les goûters philo à l’école (Milan)

La collection Piccolophilo (Albin Michel)

Le site sur Michel Tozzi : philotozzi, l’apprentissage du philosopher

Ici, nous avons particulièrement apprécié ces ouvrages : 

Jean-Paul Mongin, Junko Shibuya (illustrations), Pourquoi les choses ont-elles un nom? 2013, Ed. Les Petits Platons

Michel Piquemal, Les Philo-fables, 2008, Ed. Albin Michel

Sophie Furlaud, Jean-Charles Pettier (commentaires), Les p’tits philosophes, 2009, Ed. Bayad Jeunesse

Jacques Ardoino - Un pédagogue au fil du temps (livre)

Jacques Ardoino est l'un des théoriciens les plus féconds en sciences humaines et sociales. Très tôt attaché à une certaine idée de l'éducation, il deviendra, dès leur création, l'un des acteurs principaux des sciences de l'éducation, irriguées encore aujourd'hui par nombre de ses concepts. L'importance qu'il donne à la complexité, à la transversalité et à la fonction critique en éducation est plus que jamais capitale. Sous les angles de la pratique universitaire, de l'art de théoriser, de la dimension du vécu, cet ouvrage trace un portrait fidèle de l'inventeur du concept de multiréférentialité, qui fut et demeure par ailleurs un habile pédagogue maniant aussi bien le cours magistral que le psychodrame. En une biographie originale à la recherche d'une autre façon de dire une vie et une oeuvre, l'écriture de cet ouvrage entrecroise des moments importants de l'existence de ce praticien et théoricien de l'éducation de renommée internationale, des éléments de réflexion sur sa pensée épistémologique, et le témoignage de ce que l'auteur a pu vivre d'épisodes pédagogiques forts en sa compagnie.

Christian Verrier a été conducteur de trains, formateur d'adultes et maître de conférences en sciences de l'éducation à l'Université Saint-Denis/Paris 8. Outre des recherches portant sur l'autoformation, l'histoire de l'éducation et l'enseignement supérieur en ligne, il travaille actuellement à l'élaboration d'une phénoménologie du voyage à pied.

Christian Verrier, Jacques Ardoino - Un pédagogue au fil du temps.  2012. Ed. TERAEDRE.

Préface de René Barbier  Il est des moments où l'on doit se souvenir de ses maîtres en éducation avec gratitude. Je sais que ce n'est pas le for de beaucoup de nos contemporains, en particulier parmi les jeunes universitaires trop pressés de réussir par l'air du temps. Max Pagès, dans un livre récent portant sur l'implication dans les sciences humaines, remarquait que le petit monde intellectuel des savants se divisait en trois : celui des Ecoles de pensée de disciples autour d'un maître incontesté, et qui fonctionnent au dévouement parfois inconditionnel ; celui des Bandes qui en dérivent dans notre modernité plus liées au petits maîtres et aux courtisans qui sont mus par l'envie et, enfin, celui des Confréries de réels penseurs avec autour d'eux des élèves qui tracent leurs chemins originaux défrichés avec une gratitude non dissimilée envers leur aînés. Mais il reconnaissait que ces confréries restaient plus du domaine de l'utopie que d'autre chose. Bien que Jacques Ardoino n'ait pas créé d'Ecoles, ni de Bandes ou de Confrérie, sans doute parce qu'il n'était guère prédisposé au jeu des simulacres et des compromis institutionnels, du moins a-t-il réussi à susciter des connivences intellectuelles sérieuses qui ses sont transformées, pour certaines, en réelles amitiés. Je connais Jacques Ardoino depuis plus de trente-cinq ans. Il a fait partie du jury de thèse de sociologie en 1976 et m'a accompagné dans mon habilitation a diriger des recherches en 1992. Nous sommes devenus amis et je conserve à son égard un sentiment de gratitude sans équivoque. Il habite près de chez moi et je ne manque jamais une occasion d'aller lui rendre visite, particulièrement en ces temps difficiles où le vieillissement fait sentir ses effets tragiques chez lui et autour de lui. C'est la première fois, à ma connaissance, qu'un écrit de cette ampleur lui est consacré. Certes, il y a eu un certain nombre d'entretiens, d'actes de reconnaissance dans le courant de sa carrière. Guy Berger, Alain Coulon et moi-même avons été à l'initiative d'un colloque de plusieurs jours qui a réuni une nombreuse assemblée autour de son oeuvre du 30 mai au 1 juin 1998, au Centre culturel "Les Fontaines" à Chantilly. Christine Campini s'est attachée, dans un mémoire de master, à saisir la personnalité et l'œuvre de Jacques Ardoino [1] .  Mais il s'agit aujourd'hui d'une sorte de biographie originale par le style et le contenu qui a demandé plusieurs mois de recherche et d'entretiens à Christian Verrier, son ancien étudiant devenu maître de conférence.  Jacques Ardoino est l'un des théoriciens des plus féconds en sciences de l'éducation. Depuis longtemps déjà professeur émérite de l'université Paris 8, son oeuvre est très importante et mérite d'être encore méditée car elle s'inscrit vraiment dans une perspective de compréhension de la complexité de notre époque. Il exprime une attitude à l'égard de la vie qui est proche d'une véritable sagesse stoïque – ce dont il n'est toujours pas convaincu dans les dialogues que j'ai souvent avec lui – un sens de la vie en tout cas, sans doute nécessaire pour une éducation contemporaine. Il est le "passeur" par excellence [2] , lui, l'ami des chats et des êtres en déroute.  Malgré une enfance difficile et abandonnique qui aurait pu faire de lui un quasi délinquant ou une personnalité borderline, trop narcissique et trop souffrant pour pouvoir être à l'écoute d'autrui, il a su s'autoriser à être sensible, sans avoir recours à une figure transcendantale brandissant un code moral [3] , dans ses relations aux autres, particulièrement lorsqu'il a perçu la fragilité de certains êtres. On sait à quel point il est affecté par le décès de ses amis et de ses proches. Il connaît la complexité et l'exigence de la fonction d'accompagnement qui ne dérive jamais, chez lui, vers un diktat de procureur. Plus que jamais il connaît l'importance de la complexité, de la transversalité. et de la fonction critique en éducation. Son sens de la temporalité est bien connu. Il bataille sans cesse contre tous ceux qui veulent aller trop vite en sciences de l'homme et qui méconnaissent la fonction du temps dans la maturation psychologique et le changement d'attitude. Il me titille souvent à ce sujet, compte tenu de mon inclination pour le sens de l'instant et de la présence dans les sagesses orientales. Sur ce point, notre rapport au sens diverge radicalement en fonction de notre expérience de vie respective. Mais, je suis en accord avec lui lorsqu'il se refuse à cantonner sa vision du monde dans la dichotomie du pur et de l'impur que la politique actuelle favorise sans cesse au détriment de la sagesse en acte. Il explore, finement, une perspective éducative qui s'ouvre sur le métissage. Sur ce plan, il est l'un des très rares professeurs de sciences de l'éducation à m'avoir soutenu dans mon ouverture en direction de l'Asie. N'a-t-il pas voyagé plusieurs fois au Japon et en Corée et même, au Japon n'a-t-il pas enseigné pendant une année entière ? En fin de compte, il nous propose d'entrer dans une épistémologie de la multiréférentialité qui le fait s'interroger, avec Guy Berger, sur la nature des sciences de l'éducation. Jacques Ardoino a le goût de l'intellect critique et souvent aiguisé. Christian Verrier le remarque dans son introduction. De nombreux textes conceptuels, très documentés, comme d'habitude, portent sur une kyrielle de concepts toujours précisés par l'auteur. Même en ces jours où l'acte d'écrire est plus difficile pour Jacques Ardoino, il nous fournit une réflexion construite sur de nombreuses notions comme la motivation, le mobile, le motif, la mobilisation, le lien ou encore un autre, en date de 2007 sur l'écoute qu'il a si bien approfondie [4] . Inutile d'insister sur l'importance de Jacques Ardoino en éducation. C'est un des rares penseurs en ce domaine, sans avoir besoin de se coiffer spectaculairement du chapeau de philosophe. L'ouvrage de Christian Verrier, je l'espère, fera mieux connaître ce pédagogue sensible et réfléchi, ce philosophe lucide de l'expérience éducative et invitera à lire ses livres et ses articles sur le NET car nous avons tous besoin, aujourd'hui, de ce type de regard à la fois ferme et compréhensif sur une éducation qui semble prendre l'eau de toutes parts et s'enfoncer dans les profondeurs engloutissantes de la marchandisation de la vie quotidienne. René Barbier, Professeur émérite en Sciences de l'éducation, Université Paris 8 Voir la présentation conviviale du livre le 26 avril 2010 avec les étudiants et collègues et le CD édité à cette occasion [1] La revue Le Sociographe a également publié en 2008 un numéro hors série consacré à Jacques Ardoino, intitulé « Temps éducation et formation » (hors série n° 3). [2] Sur cette conception du passeur, voir René Barbier « l'éducateur comme passeur de sens », Communication au Congrès International « Quelle Université pour demain ? Vers une évolution transdisciplinaire de l'Université » (Locarno, Suisse, 30 avril - 2 mai 1997). CIRET, [3] Jacques Ardoino ne croit pas en Dieu. Ce « grand mot » est creux comme une huître, mais pour certains, cette huître est perlière. [4] On trouvera sur le NET la plupart de ses concepts en allant sur la page du « Journal des chercheurs » qui lui est consacrée : « Connaissez-vous Jacques Ardoino ? » et sur les concepts en ligne sur son site : altération ; ambiguïté ; analyse multiréférentielle ; articulation ; autogestion ; autorisation ; complexité ; contrat ; culture ; éducation an 2000 ; éducation et pédagogie ; étonnement et surprise ; évaluation et contrôle ; expert ; formation initiale et formation continue ; identités personnelles, professionnelles et sociales ; imaginaire ; implication ; interlocuteurs, partenaires ; associés ; lien ; management ; mondialisation ; motivation ; multi-référentialité ou multi-critérialité ; performance (la) ; praxéologie , psychosociologie ; pur et impur : rapport à l'autre ; rapport thelot ; socle ; sport opium : temps et moment ; vérité, preuves, témoignage ; vivant.

Apprendre à questionner ? Quand Socrate peut encore être utile !

Un article de Bruno Devauchelle, Veille et Analyse TICE, 23/01/2011.

Les débats autour des compétences informationnelles des jeunes, leurs habiletés, leur naïveté, leur absence de sens critique sont entrés désormais dans le champ de la banalité. Ils acquièrent des connaissances « futiles » et pas des connaissances « utiles », déclarait un orateur lors de la conclusion du séminaire sur le manuel numérique organisé par le ministère de l’éducation les 20 et 21 janvier à l’ENS de Lyon. Ils ne maîtrisent pas réellement l’ordinateur disent les autres enseignants, il leur faut des cours d’informatique disent encore d’autres, fiers d’annoncer qu’ils ont obtenu une option informatique en terminale et que l’informatique entre à nouveau dans l’enseignement.


Mais ce qui est le plus étonnant dans ces débats c’est que, dans la plupart des propos, deux dimensions sont ignorées ou modestement avancées, mais jamais intégrées dans les raisonnements : la première dimension est la question de la maîtrise des adultes, l’autre est la définition de la culture informationnelle. Enfin une proposition récurrente traverse toutes ces prises de parole le monde académique saurait définir ce qu’il faut maîtriser et que ce qui n’en fait pas partie est donc une « futilité », une « illusion ».

L’histoire est têtue, à moins qu’à nouveau l’amnésie ne continue de faire des ravages : « Dans une classe de lycée, remplacer Racine par Brecht, c’est modifier le rapport de l’enseignement avec une tradition autorisée, reçue de chez nous, liée aux pères et à des valeurs  « nobles »; c’est aussi introduire une problématique politique contraire au modèle culturel qui établissait le maître (d’école) en manuducteur de l’expression populaire » (manuducteur : Se disait autrefois d’un officier qui, placé au milieu du choeur, donnait le signal aux choristes pour entonner, marquait le temps et battait la mesure. – Littré en ligne). L’auteur de ce propos poursuit un peu plus loin de la manière suivante : « Chez les enseignants est apparu un sentiment d’insécurité.

Il coexiste avec la conscience de leur extériorité par rapport aux lieux où la culture se développe, l’usine les mass media, les techniques, les grandes entreprises… L’enseignant flotte à la surface de la culture : il se défend d’autant plus qu’il se sait fragile. Il se raidit. Il est porté à renforcer la loi sur les frontières d’un empire dont il n’est plus sûr. » A ce texte publié en 1974, il est intéressant d’associer un texte publié en 1983 : « Faut il encore une école ? Oui et plus que jamais, pour trois raisons : la communication, la distance, la mémoire [...] l’école pourrait d’abord être le lieu de la « table du savoir », table au sens traditionnel. Non pas tant le lieu de la communication du savoir, mais le lieu de la communication entre des hommes qui ont emmagasiné des connaissances à partir de la multiplicité de leurs récepteurs individuels ».

Renvoyons donc à la lecture du livre « la culture au pluriel » de Michel de Certeau (Points 1973 – 1987) ainsi qu’à celle du livre « Les nouveaux modes de comprendre » de Pierre Babin et Marie France Kouloumdjian (Le Centurion 1983). Bien d’autres auteurs nous ont avertis depuis longtemps, le signe de la peur du monde académique c’est son déni ou sa tentative de normalisation lorsqu’une culture autre que celle qu’elle promeut émerge. Avec les TIC il y a malheureusement plus de trente années que l’on observe cela. La lecture de cet article (http://www.cyberpresse.ca/place-publique/editorialistes/francois-cardinal/201101/14/01-4360295-nos-eleves-illettres-numeriques.php) de François Cardinal devrait pourtant nous faire réfléchir. Intitulé  » Nos élèves, ces illettrés numériques… » l’auteur met en évidence la carence du monde scolaire. Sans entrer dans le détail de l’argumentaire (un peu léger cependant), on peut déceler derrière ces propos les trois dimensions qui sont proposées à notre réflexion ici. En filigrane de ce propos et en faisant du lien avec de nombreuses observations, les enseignants, comme de nombreux adultes, sont très loin de maîtriser l’usage de ces technologies mais ce sont parfois (mais pas toujours) les mêmes qui voudraient imposer aux jeunes cette maîtrise dont ils ignorent même le sens réel.

Car c’est le contour de cette maîtrise qui a bien du mal à émerger des propos des uns et des autres. Les critiques nombreuses du B2i ou du C2I n’ont que rarement amené à un réel travail de recomposition (comme celui, par exemple, qui avait été fait entre 2006 et 2008 à propos de la « numériculture » http://numericulture.org/). Or le mérite de ces certifications était bien de s’attaquer aux deux supposés problèmes posés par les TIC à l’école : un travail technique et un travail culturel. Certes il y avait à redire et nous n’avons pas manqué de le signaler, mais force est d’observer que les résistances, mais surtout les oppositions (au delà des rituels « temps-moyens-formation) ont été nombreuses. Quant à la distance critique, l’ignorance n’a jamais permis de la créer. C’est au contraire de la connaissance que nait la distance critique; relisons Condorcet pour s’en convaincre, mais observons qu’autant il cherchait à ouvrir vers la connaissance, autant il cherchait à imposer un contrôle fort sur cette connaissance, ce contrôle repris ensuite par Jules Ferry et continué encore de nos jours par de nombreux acteurs politiques de l’éducation.

Un enseignant se questionnait l’autre jour à propos des opinions personnelles : comment en tant qu’enseignant amener les élèves à dépasser les « premières impressions »  pour aller vers la distance critique sans entrer dans le même cercle infernal qui consiste à opposer l’opinion de l’enseignant à celle de l’élève ? La meilleure réponse trouvée est tirée de deux approches : le questionnement Socratique (la maïeutique), le scepticisme argumenté (et non de principe). Malheureusement l’enseignant nous disait qu’avec l’environnement médiatique, il se sentait lui même en grande difficulté pour y parvenir. Manque d’outils d’analyse, manque de connaissance sur les dispositifs et les techniques, manque de connaissance de l’histoire des évolutions scientifiques et techniques, etc…
Interrogeons les enseignants du secondaire et du supérieur sur leur sentiment de maîtrise des TIC, mais aussi de l’environnement informationnelle et de la culture associée (information literacy…) et l’on se rendra rapidement compte qu’ils rivalisent souvent avec leurs élèves mais dans un autre sens : si souvent ils se sentent apte à maîtriser cet environnement, quelques mises en situation nous révèlent rapidement qu’une grande majorité reste très démunie et n’a, comme les élèves que des compétences de surface. Car les contextes sont nouveaux : non seulement il y a la maîtrise technique, mais aussi il y a la gestion dynamique de l’information et de la communication. Or ces deux champs de compétences ne sont pas aussi développées qu’on le pense : il suffit d’ailleurs pour s’en convaincre de noter l’importance de la demande de formation dans ces domaines chaque fois qu’on évoque le développement des TIC dans l’enseignement. Or la particularité de ces évolutions est de ne pas se satisfaire d’une connaissance théorisée et de nécessiter une pratique avancée régulière et surtout une forte capacité à « apprendre de l’expérience ». Et cette dernière compétence est particulièrement développée, dans le domaine des TIC par les jeunes (mais pas théorisée…).

Faire des cours d’informatique, faire des cours d’information, faire des cours de communication…. Belles intentions et nécessités probables, mais largement insuffisantes si elles ne sont pas précédées d’une longue analyse des pratiques spontanées (futiles) mais surtout très avancées, mais pas dans le sens scolaire… Or l’une des constantes des discours sur le domaine va à l’envers : commencer par faire cours et ensuite appliquer ! Mais d’abord cela n’est pas le modèle d’apprentissage développé par nos élèves, et ensuite c’est de « processus de structuration » dont ont réellement besoin les jeunes comme les adultes. Le sens des cours d’informatique ou de communication etc… n’apparait pour les jeunes que s’il permet de comprendre des pratiques réelles non scolaires d’abord et s’il leur permet d’aller plus loin en les amenant à des pratiques « structurantes » et « analysées »; mais pas seulement dans ces cours mais surtout dans toutes les occasions d’usage. Et c’est bien là que très souvent le frein est mis. Mais comme pour la méthodologie, impossible de développer des compétences sans contexte; comme pour l’apprentissage, un savoir ne se transforme en connaissance que s’il est utilisé, et pas dans des exercices systématiques, mais dans des situations complexes. C’est pourquoi ces savoirs, informatiques, informationnels et communicationnels ne peuvent être d’abord étudiés pour eux-mêmes.

Quand à l’esprit critique, il ne peut se développer que dans cette dialectique qui permet de comprendre que les outils ne sont jamais neutres, et qu’ils prennent sens dans des contextes dans lesquels les acteurs les manipulent, les utilisent, les « instrumentalisent ». Les enseignants sont en réalité très démunis pour mettre en oeuvre cet esprit critique pour eux-mêmes et aussi pour le faire développer par leurs élèves. Il y a plusieurs explications à cela dont la principale est que cela demande du temps et de l’activité, ce qui va à l’opposé d’un système scolaire qui « accumule » toujours plus de savoirs sans toujours se poser la question de leur maîtrise, et de la durée nécessaire à leur maîtrise.

Les TIC ont cette particularité d’être disponibles aussi bien dans le système d’enseignement qu’en dehors, il est très regrettable que l’on ne profite pas de cela pour faire du lien, et préférer trop souvent une opposition, voire dans certains cas un mépris… Or les jeunes sont en train de rendre au système scolaire un retour assez juste de cette opposition : ils l’ignorent…

A suivre et à débattre…

Le Perlipapotte (jeu)

Jeu relationnel facile d’accès, universel, ludique et profond, pour se raconter les petites et grandes choses de la vie : joies, peurs, plaisirs, doutes et rêves.
Pour jouer entre adultes et enfants à partir de 6 ans, ou préadolescents, ou entre enfants. La parole tourne comme par magie et c’est une belle aventure qui commence ! Ce jeu petit format se glisse vite dans une poche ou un sac.



Exemples de questions 
- Quel homme admires-tu ? Qu'est ce que tu réussis bien ? Qu'est ce que tu ne sais pas bien faire ? Quand es-tu courageux ? 
Quand es-tu timide ? Quand es-tu en colère ? 
De quoi as-tu besoin ? Qu'est-ce que tu aimes ? 
Qu'est-ce que tu n’aimes pas ? Qu'est-ce qui t'étonne dans la vie ? 



36 cartes-questions pour aller à la rencontre de l’autre. 
Ce jeu facilite en particulier la communication adultes-enfants.
 

Faites une partie pour tisser une relation authentique. 
Au fil des questions, chacun parle de sa vie. Le jeu ouvre le dialogue, développe la parole et l’écoute, et intensifie les liens entre les joueurs. 
Une fois la partie finie, les questions poursuivent leur chemin dans le quotidien du joueur. Certaines réponses viennent un peu plus tard.

Frédérique Epelly, Le Perlipapotte. Ed. Le Souffle d'Or.

La pédagogie de l'autonomie

Extrait d'un texte de René Barbier, La philosophie, école de vie et d'amour, publié sur son site, le 11/07/2011. Texte intégral disponible sur le site.

Réfléchir et se démarquer de ses conditionnements familiaux, sociaux, culturels, imposent une certaine souffrance et une lucidité sur les limites d'une telle entreprise. L'être de la conscience tragique en connaît le prix et la pédagogie qui le mène, s'en ressent. Porté par la dynamique de l'existence, il en connaît toutes les ambivalences, les équivocités, la complexité. Mais il soutient également la nécessité de choisir et de décider, dans une discussion permanente avec autrui. L'autonomie - la création de ses propres normes - ne va pas sans la confrontation avec le monde et sans une conscience supérieure qui régularise les instincts trop personnels. Le tragique survient lorsque nous pressentons que nous ne pouvons faire autrement que de suivre une certaine conduite.

La pédagogie de l'autonomie s'appuie sur quelques principes simples: 

• Le respect et la confiance a priori de l'élève dans sa singularité.
• La possibilité de croissance intellectuelle et morale de l'élève (Rogers).
• Une organisation souple des études. Les programmes doivent tenir compte de la personnalité et du rythme de chaque élève et de chaque équipe de travail.
• L'enseignant est, avant tout, un facilitateur d'apprentissage. Ses qualités d'animateur de groupe n'excluent pas pour autant ses capacités à donner de l'information, des éclairages, des conseils, des expertises.
• Le travail des élèves privilégie l'équipe, la coopération, l'entraide.
• L'évaluation (sur le sens et le processus de l'apprentissage) est préférée au contrôle (sur ce qui est retenu en fonction d'une référence immuable).
• L'intérêt du savoir se déplace de la classe, au monde social (par des échanges scolaires dans la pédagogie Freinet, des visites sur le terrain, des intervenants issus du milieu économique, intellectuel, culturel).

Les enfants philosophent

La philosophie. Pourquoi faut-il attendre d’avoir 16 ou 17 ans pour pouvoir enfin l’aborder ? Pourquoi ne « pratique » t-on pas la philosophie bien plus tôt ? Je ne parle pas d’étudier encore par cœur une énième histoire de la philosophie occidentale (parce que bien entendu, on n’étudie jamais les courants de pensées des autres civilisations), mais vraiment de la pratiquer.

C’est à dire se poser des questions, essayer d’y répondre, tout seul ou ensemble. Accompagner les enfants dans leur réflexion, leur pensée, leur questionnement. Voilà à mon sens le rôle des enseignants en philosophie.

Cela ne devrait même pas faire l’objet d’un cours, mais se retrouver de manière intrinsèque et constante tout au long de l’année, quand la possibilité se présente. Ainsi, la philosophie ne se résumerait pas à de purs concepts abstraits, mais serait pleinement reliée à la vie de tous les jours. A partir de celle-ci – si riche d’expériences – on peut réfléchir à milles choses.

Cela permettrait aussi de mieux se connaître, car la philosophie pose aussi la question de notre être au monde, de notre relation à celui-ci, et du rapport que nous entretenons avec nous-mêmes et avec les autres. C’est aussi l’occasion de découvrir ce que l’autre pense, sans le juger, parce que son raisonnement est valable. 

Il n’y a pas d’âge pour commencer, les enfants posent très tôt des questions que l’on pourrait qualifier d’ordre métaphysique ou ontologique : « pourquoi suis-je au monde ? », « Qu’est ce qu’il y a avant, après ? », etc.

La philosophie permettrait à chacun de découvrir les valeurs qui l’animent – c’est à dire une éthique. De se découvrir une sagesse – n’est pas là le propos même de la philosophie, "amour de la sagesse" ? De retrouver du sens à la vie et à l’existence...

Le monde en a urgemment besoin. 

Deux émissions sur France Culture

Dans Répliques, Alain Finkielkraut reçoit Michel Serres pour un débat sur L'école dans le monde qui vient

Dans Rue des Ecoles, D'où vient le désir d'apprendre ? : Si, pour modestement citer Aristote,  "tous les hommes désirent naturellement savoir » … comment maintenir le savoir comme objet de désir ? Pourquoi l’élan vers la connaissance est-il contrarié, suspendu et parfois éteint chez certains enfants… Comment comprendre ces ruptures et comment renouer avec un désir qui conditionne largement le destin scolaire ? Deux invités pour en parler aujourd’hui : Martine Menès (Psychanalyste et psychothérapeuthe) et Arnaud Houte (historien).

Michel Serres: Eduquer au XXIe siècle

Le Monde.fr | 05.03.2011

Par Michel Serres, de l'Académie française

Avant d'enseigner quoi que ce soit à qui que ce soit, au moins faut-il le connaître. Qui se présente, aujourd'hui, à l'école, au collège, au lycée, à l'université ?

Ce nouvel écolier, cette jeune étudiante n'a jamais vu veau, vache, cochon ni couvée. En 1900, la majorité des humains, sur la planète, travaillaient au labour et à la pâture ; en 2011, la France, comme les pays analogues, ne compte plus qu'un pour cent de paysans. Sans doute faut-il voir là une des plus fortes ruptures de l'histoire, depuis le néolithique. Jadis référée aux pratiques géorgiques, la culture, soudain, changea. Celle ou celui que je vous présente ne vit plus en compagnie des vivants, n'habite plus la même Terre, n'a plus le même rapport au monde. Elle ou il n'admire qu'une nature arcadienne, celle du loisir ou du tourisme.

- Il habite la ville. Ses prédécesseurs immédiats, pour plus de la moitié, hantaient les champs. Mais, devenu sensible à l'environnement, il polluera moins, prudent et respectueux, que nous autres, adultes inconscients et narcisses. Il n'a plus la même vie physique, ni le même monde en nombre, la démographie ayant soudain bondi vers sept milliards d'humains ; il habite un monde plein.

- Son espérance de vie va vers quatre-vingts ans. Le jour de leur mariage, ses arrière-grands-parents s'étaient juré fidélité pour une décennie à peine. Qu'il et elle envisagent de vivre ensemble, vont-ils jurer de même pour soixante-cinq ans ? Leurs parents héritèrent vers la trentaine, ils attendront la vieillesse pour recevoir ce legs. Ils ne connaissent plus les mêmes âges, ni le même mariage ni la même transmission de biens. Partant pour la guerre, fleur au fusil, leurs parents offraient à la patrie une espérance de vie brève ; y courront-ils, de même, avec, devant eux, la promesse de six décennies ?

- Depuis soixante ans, intervalle unique dans notre histoire, il et elle n'ont jamais connu de guerre, ni bientôt leurs dirigeants ni leurs enseignants. Bénéficiant d 'une médecine enfin efficace et, en pharmacie, d'antalgiques et d'anesthésiques, ils ont moins souffert, statistiquement parlant, que leurs prédécesseurs. Ont-ils eu faim ? Or, religieuse ou laïque, toute morale se résumait en des exercices destinés à supporter une douleur inévitable et quotidienne : maladies, famine, cruauté du monde. Ils n'ont plus le même corps ni la même conduite ; aucun adulte ne sut leur inspirer une morale adaptée.

- Alors que leurs parents furent conçus à l'aveuglette, leur naissance est programmée. Comme, pour le premier enfant, l'âge moyen de la mère a progressé de dix à quinze ans, les parents d'élèves ont changé de génération. Pour plus de la moitié, ces parents ont divorcé. Ils n'ont plus la même généalogie.

- Alors que leurs prédécesseurs se réunissaient dans des classes ou des amphis homogènes culturellement, ils étudient au sein d'un collectif où se côtoyent désormais plusieurs religions, langues, provenances et mœurs. Pour eux et leurs enseignants, le multiculturalisme est de règle. Pendant combien de temps pourront-ils encore chanter l'ignoble "sang impur" de quelque étranger ? Ils n'ont plus le même monde mondial, ils n'ont plus le même monde humain. Mais autour d'eux, les filles et les fils d'immigrés, venus de pays moins riches, ont vécu des expériences vitales inverses.

Bilan temporaire. Quelle littérature, quelle histoire comprendront-ils, heureux, sans avoir vécu la rusticité, les bêtes domestiques, la moisson d'été, dix conflits, cimetières, blessés, affamés, patrie, drapeau sanglant, monuments aux morts, sans avoir expérimenté dans la souffrance, l'urgence vitale d'une morale ?

VOILÀ POUR LE CORPS ; VOICI POUR LA CONNAISSANCE

- Leurs ancêtres fondaient leur culture sur un horizon temporel de quelques milliers d'années, ornées par l'Antiquité gréco-latine, la Bible juive, quelques tablettes cunéiformes, une préhistoire courte. Milliardaire désormais, leur horizon temporel remonte à la barrière de Planck, passe par l'accrétion de la planète, l'évolution des espèces, une paléo-anthropologie millionnaire. N'habitant plus le même temps, ils vivent une toute autre histoire.

- Ils sont formatés par les médias, diffusés par des adultes qui ont méticuleusement détruit leur faculté d'attention en réduisant la durée des images à sept secondes et le temps des réponses aux questions à quinze secondes, chiffres officiels ; dont le mot le plus répété est "mort" et l'image la plus représentée celle de cadavres. Dès l'âge de douze ans, ces adultes-là les forcèrent à voir plus de vingt mille meurtres.

- Ils sont formatés par la publicité ; comment peut-on leur apprendre que le mot relais, en français s'écrit "- ais", alors qu'il est affiché dans toutes les gares "- ay" ? Comment peut-on leur apprendre le système métrique, quand, le plus bêtement du monde, la SNCF leur fourgue des "s'miles" ?

Nous, adultes, avons doublé notre société du spectacle d'une société pédagogique dont la concurrence écrasante, vaniteusement inculte, éclipse l'école et l'université. Pour le temps d'écoute et de vision, la séduction et l'importance, les médias se sont saisis depuis longtemps de la fonction d'enseignement.

Critiqués, méprisés, vilipendés, puisque pauvres et discrets, même s'ils détiennent le record mondial des prix Nobel récents et des médailles Fields par rapport au nombre de la population, nos enseignants sont devenus les moins entendus de ces instituteurs dominants, riches et bruyants.

Ces enfants habitent donc le virtuel. Les sciences cognitives montrent que l'usage de la toile, lecture ou écriture au pouce des messages, consultation de Wikipedia ou de Facebook, n'excitent pas les mêmes neurones ni les mêmes zones corticales que l'usage du livre, de l'ardoise ou du cahier. Ils peuvent manipuler plusieurs informations à la fois.

Ils ne connaissent ni n'intègrent ni ne synthétisent comme nous, leurs ascendants. Ils n'ont plus la même tête.

- Par téléphone cellulaire, ils accèdent à toutes personnes ; par GPS, en tous lieux ; par la toile, à tout le savoir ; ils hantent donc un espace topologique de voisinages, alors que nous habitions un espace métrique, référé par des distances. Ils n'habitent plus le même espace.

Sans que nous nous en apercevions, un nouvel humain est né, pendant un intervalle bref, celui qui nous sépare des années soixante-dix. Il ou elle n'a plus le même corps, la même espérance de vie, ne communique plus de la même façon, ne perçoit plus le même monde, ne vit plus dans la même nature, n'habite plus le même espace. Né sous péridurale et de naissance programmée, ne redoute plus, sous soins palliatifs, la même mort. N'ayant plus la même tête que celle de ses parents, il ou elle connaît autrement.

- Il ou elle écrit autrement. Pour l'observer, avec admiration, envoyer, plus rapidement que je ne saurai jamais le faire de mes doigts gourds, envoyer, dis-je, des SMS avec les deux pouces, je les ai baptisés, avec la plus grande tendresse que puisse exprimer un grand-père, Petite Poucette et Petit Poucet. Voilà leur nom, plus joli que le vieux mot, pseudo-savant, de dactylo.

- Ils ne parlent plus la même langue. Depuis Richelieu, l'Académie française publie, à peu près tous les vingt ans, pour référence, le dictionnaire de la nôtre. Aux siècles précédents, la différence entre deux publications s'établissait autour de quatre à cinq mille mots, chiffres à peu près constants ; entre la précédente et la prochaine, elle sera d'environ trente mille. A ce rythme, on peut deviner qu'assez vite, nos successeurs pourraient se trouver, demain, aussi séparés de notre langue que nous le sommes, aujourd'hui, de l'ancien français pratiqué par Chrétien de Troyes ou Joinville. Ce gradient donne une indication quasi photographique des changements que je décris. Cette immense différence, qui touche toutes les langues, tient, en partie, à la rupture entre les métiers des années récentes et ceux d'aujourd'hui. Petite Poucette et son ami ne s'évertueront plus aux mêmes travaux. La langue a changé, le labeur a muté.

L'INDIVIDU

Mieux encore, les voilà devenus tous deux des individus. Inventé par saint Paul, au début de notre ère, l'individu vient de naître ces jours-ci. De jadis jusqu'à naguère, nous vivions d'appartenances : français, catholiques, juifs, protestants, athées, gascons ou picards, femmes ou mâles, indigents ou fortunés... nous appartenions à des régions, des religions, des cultures, rurales ou urbaines, des équipes, des communes, un sexe, un patois, la Patrie. Par voyages, images, Toile et guerres abominables, ces collectifs ont à peu près tous explosé.

Ceux qui restent s'effilochent. L'individu ne sait plus vivre en couple, il divorce ; ne sait plus se tenir en classe, il bouge et bavarde ; ne prie plus en paroisse ; l'été dernier, nos footballeurs n'ont pas su faire équipe ; nos politiques savent-ils encore construire un parti plausible ou un gouvernement stable ? On dit partout mortes les idéologies ; ce sont les appartenances qu'elles recrutaient qui s'évanouissent.

Cet nouveau-né individu, voilà plutôt une bonne nouvelle. A balancer les inconvénients de ce que l'on appelle égoïsme par rapport aux crimes commis par et pour la libido d'appartenance – des centaines de millions de morts –, j'aime d'amour ces jeunes gens.

Cela dit, reste à inventer de nouveaux liens. En témoigne le recrutement de Facebook, quasi équipotent à la population du monde. Comme un atome sans valence, Petite Poucette est toute nue. Nous, adultes, n'avons inventé aucun lien social nouveau. L'entreprise généralisée du soupçon et de la critique contribua plutôt à les détruire.

Rarissimes dans l'histoire, ces transformations, que j'appelle hominescentes, créent, au milieu de notre temps et de nos groupes, une crevasse si large et si évidente que peu de regards l'ont mesurée à sa taille, comparable à celles visibles au néolithique, à l'aurore de la science grecque, au début de l'ère chrétienne, à la fin du Moyen Age et à la Renaissance.

Sur la lèvre aval de cette faille, voici des jeunes gens auxquels nous prétendons dispenser de l'enseignement, au sein de cadres datant d'un âge qu'ils ne reconnaissent plus : bâtiments, cours de récréation, salles de classes, amphithéâtres, campus, bibliothèques, laboratoires, savoirs même... cadres datant, dis-je, d'un âge et adaptés à une ère où les hommes et le monde étaient ce qu'ils ne sont plus.

Trois questions, par exemple : que transmettre ? A qui le transmettre ? Comment le transmettre ?

QUE TRANSMETTRE ? LE SAVOIR !

Jadis et naguère, le savoir avait pour support le corps du savant, aède ou griot. Une bibliothèque vivante... voilà le corps enseignant du pédagogue. Peu à peu, le savoir s'objectiva : d'abord dans des rouleaux, sur des velins ou parchemins, support d'écriture ; puis, dès la Renaissance, dans les livres de papier, supports d'imprimerie ; enfin, aujourd'hui, sur la toile, support de messages et d'information. L'évolution historique du couple support-message est une bonne variable de la fonction d'enseignement. Du coup, la pédagogie changea au moins trois fois : avec l'écriture, les Grecs inventèrent la Paideia ; à la suite de l'imprimerie, les traités de pédagogie pullulèrent. Aujourd'hui ?

Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c'est fait. Avec l'accès aux personnes, par le téléphone cellulaire, avec l'accès en tous lieux, par le GPS, l'accès au savoir est désormais ouvert. D'une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis.

Objectivé, certes, mais, de plus, distribué. Non concentré. Nous vivions dans un espace métrique, dis-je, référé à des centres, à des concentrations. Une école, une classe, un campus, un amphi, voilà des concentrations de personnes, étudiants et professeurs, de livres en bibliothèques, d'instruments dans les laboratoires... ce savoir, ces références, ces textes, ces dictionnaires... les voilà distribués partout et, en particulier, chez vous – même les observatoires ! mieux, en tous les lieux où vous vous déplacez ; de là étant, vous pouvez toucher vos collègues, vos élèves, où qu'ils passent ; ils vous répondent aisément. L'ancien espace des concentrations – celui-là même où je parle et où vous m'écoutez, que faisons-nous ici ? – se dilue, se répand ; nous vivons, je viens de le dire, dans un espace de voisinages immédiats, mais, de plus, distributif. Je pourrais vous parler de chez moi ou d'ailleurs, et vous m'entendriez ailleurs ou chez vous, que faisons-nous donc ici ?

Ne dites surtout pas que l'élève manque des fonctions cognitives qui permettent d'assimiler le savoir ainsi distribué, puisque, justement, ces fonctions se transforment avec le support et par lui. Par l'écriture et l'imprimerie, la mémoire, par exemple, muta au point que Montaigne voulut une tête bien faite plutôt qu'une tête bien pleine. Cette tête vient de muter encore une fois. De même donc que la pédagogie fut inventée (paideia) par les Grecs, au moment de l'invention et de la propagation de l'écriture ; de même qu'elle se transforma quand émergea l'imprimerie, à la Renaissance ; de même, la pédagogie change totalement avec les nouvelles technologies. Et, je le répète, elles ne sont qu'une variable quelconque parmi la dizaine ou la vingtaine que j'ai citée ou pourrais énumérer.

Ce changement si décisif de l'enseignement – changement répercuté sur l'espace entier de la société mondiale et l'ensemble de ses institutions désuètes, changement qui ne touche pas, et de loin, l'enseignement seulement, mais aussi le travail, les entreprises, la santé, le droit et la politique, bref, l'ensemble de nos institutions – nous sentons en avoir un besoin urgent, mais nous en sommes encore loin.

Probablement, parce que ceux qui traînent, dans la transition entre les derniers états, n'ont pas encore pris leur retraite, alors qu'ils diligentent les réformes, selon des modèles depuis longtemps effacés. Enseignant pendant un demi-siècle sous à peu près toutes les latitudes du monde, où cette crevasse s'ouvre aussi largement que dans mon propre pays, j'ai subi, j'ai souffert ces réformes-là comme des emplâtres sur des jambes de bois, des rapetassages ; or les emplâtres endommagent le tibia, même artificiel : les rapetassages déchirent encore plus le tissu qu'ils cherchent à consolider.

Oui, depuis quelques décennies je vois que nous vivons une période comparable à l'aurore de la Paideia, après que les Grecs apprirent à écrire et démontrer ; semblable à la Renaissance qui vit naître l'impression et le règne du livre apparaître ; période incomparable pourtant, puisqu'en même temps que ces techniques mutent, le corps se métamorphose, changent la naissance et la mort, la souffrance et la guérison, les métiers, l'espace, l'habitat, l'être-au-monde.

ENVOI

Face à ces mutations, sans doute convient-il d'inventer d'inimaginables nouveautés, hors les cadres désuets qui formatent encore nos conduites, nos médias, nos projets adaptés à la société du spectacle. Je vois nos institutions luire d'un éclat semblable à celui des constellations dont les astronomes nous apprirent qu'elles étaient mortes depuis longtemps déjà.

Pourquoi ces nouveautés ne sont-elles point advenues ? Je crains d'en accuser les philosophes, dont je suis, gens qui ont pour métier d'anticiper le savoir et les pratiques à venir, et qui ont, ce me semble, failli à leur tâche. Engagés dans la politique au jour le jour, ils n'entendirent pas venir le contemporain. Si j'avais eu à croquer le portrait des adultes, dont je suis, ce profil eût été moins flatteur.

Je voudrais avoir dix-huit ans, l'âge de Petite Poucette et de Petit Poucet, puisque tout est à refaire, puisque tout reste à inventer. Je souhaite que la vie me laisse assez de temps pour y travailler encore, en compagnie de ces Petits, auxquels j'ai voué ma vie, parce que je les ai toujours respectueusement aimés.

Pour lire l'intégralité des textes de la coupole du 1er mars, reportez-vous sur le site de l'Institut de France.