La Clé des champs

Une mare abandonnée. Deux enfants solitaires tombent sous le charme de ce lieu sauvage qui les rapproche peu à peu l'un de l'autre et les aide à apprivoiser la vie. À travers leur regard, leur imaginaire, la mare devient un royaume secret à la fois merveilleux et inquiétant, peuplé de créatures de rêve ou de cauchemar. Une expérience initiatique, brève et intense, dont ils sortiront transformés...

La Clé des champs, film réalisé par Claude Nuridsany et Marie Pérennou (Microcosmos). 2012. Thelma films. DVD.

Bande-annonce ici.

Site officiel du film

Une nouvelle conscience pour un monde en crise : Vers une civilisation de l'empathie (livre)

Jamais le monde n’a paru si totalement unifié (par les communications, le commerce, la culture) et aussi sauvagement déchiré (par la guerre, la crise financière, le réchauffement de la planète, la diffusion de pandémies). Quels que soient nos efforts intellectuels face aux défis d’une mondialisation accélérée, nous ne sommes pas à la hauteur : l’espèce humaine semble incapable de concentrer vraiment ses ressources mentales collectives pour « penser globalement et agir localement ». Dans son livre le plus ambitieux à ce jour, le célèbre penseur critique Jeremy Rifkin montre que cette déconnexion entre notre vision pour la planète et notre aptitude à la concrétiser s’explique par l’état actuel de la conscience humaine. Nos cerveaux, nos structures mentales, nous prédisposent à une façon de ressentir, de penser et d’agir dans le monde qui n’est plus entièrement adaptée aux nouveaux contextes que nous nous sommes créés. L’environnement produit par l’homme se mue à vive allure en espace planétaire, mais nos états de conscience sont encore agencés aux ères précédentes de l’histoire, qui s’évanouissent tout aussi rapidement. L’humanité, soutient Rifkin, se trouve à l’aube de sa plus grande expérience de tous les temps: remodeler sa conscience pour que les humains puissent s’aider mutuellement à vivre et à prospérer dans leur nouvelle société mondiale… A l’heure où les forces de la mondialisation s’accélèrent, s’approfondissent et se complexifient, tout indique que les anciennes formes de conscience religieuses ou rationalistes, soumises à trop forte pression, deviennent dépassées et même dangereuses dans leurs efforts pour piloter un monde qui leur échappe de plus en plus. L’émergence de la conscience empathique sera probablement un changement d’avenir aussi gigantesque et profond que lorsque les philosophes des Lumières ont renversé la conscience fondée sur la foi par le canon de la raison.

Jeremy Rifkin, Une nouvelle conscience pour un monde en crise : Vers une civilisation de l'empathie. 2012. Ed. Actes Sud

Habiter la Terre : Ecoformation terrestre pour une conscience planétaire (livre)

Habiter la terre ! Opération individuelle et collective effectuée par l'humanité depuis des millénaires. Notre génération découvre qu'elle peut la laisser inhabitable pour les générations futures. Dure découverte appelant des apprentissages inédits, vitaux, responsables. C'est dans cet appel que se situe cette troisième production du Groupe de Recherche sur l'Ecoformation (GREF), après " De l'air ! Essai sur l'écoformation " (1992) et " Les eaux écoformatrices " (2001). Des quatre éléments, la terre est le seul solide, opaque, résistant. Sol ferme permettant la vie à condition de cultiver sa place mais pouvant aussi se dérober, trembler, enterrer selon d'obscurs mouvements abyssaux. Apprendre à habiter la terre ressort comme l'objectif unificateur d'une écoformation terrestre, à la portée de chacun et à la grandeur du monde. La terre, en effet, est la base spatiale de l'humanité à aménager et à ménager en habitat-résidence mais aussi en habitat-milieu de vie. Depuis la terre matière sous la plante des pieds et dans la paume des mains (partie 1) jusqu'à la planète entière (partie 4), en traversant des territoires à vivre et à partager (partie 3) avec un écosymbolisme chargé (partie 2). Dix-huit auteurs font part de leurs apprentissages terrestres selon une méthodologie trajective transdisciplinaire, terre à terre et planétaire, prosaïque et poétique, entre demeures et mobilités, entre sujets, objets et trajets. Terre en vue. Ce livre s'inscrit dans l'émergence mondiale d'un mouvement d'écopédagogie planétaire provoquée par la crise généralisée de l'habiter.

Les coordonnateurs de cet ouvrage collectif sont membres du GREF (Groupe de Recherche en EcoFormation). Gaston Pineau et Dominique Bachelart sont enseignants-chercheurs à l'Université François Rabelais de Tours. Dominique Cottereau est directrice de l'Association " Echos d'images " et Anne Moneyron est consultant-chercheur en formation d'adultes.

Gaston Pineau, Bachelart D., Cottereau D., Moneyron A., Habiter la Terre : Ecoformation terrestre pour une conscience planétaire. 2005, Ed. L'Harmattan.

Fred 11 ans : « je fais du bénévolat 1 heure par semaine »

"Je m’appelle Fred Le Maire et j’habite à Montréal.

Depuis 5 semaines je suis bénévole dans une crèche, auprès d’un groupe d’enfants de 4-5 ans. Je vais passer 1 heure avec eux, tous les jeudis, après l’école. Je n’ai pas de tâches précises, je joue simplement avec les enfants. Je fais du bricolage, je joue aux cubes, je parle avec eux et surtout, je les fais rire en faisant des blagues.

C’est ma mère qui m’a poussé à faire du bénévolat parce qu’elle dit que c’est important de donné un peu de son temps à la communauté. Je suis d’accord avec elle. Par contre, c’est moi qui ai choisi d’aller dans mon ancienne crèche que j’ai fréquenté quand j’étais petit car ça me faisait vraiment plaisir de pouvoir y retourner.

Je voulais faire du bénévolat auprès des enfants d’abord parce que tout le monde me dit que j’ai une facilité avec les petits et que je les fais rire. C’est vrai! Il y a même quelque fois où j’ai réussi à arrêter les pleurs d’un bébé  Je le fais aussi car je pense que les petits n’ont jamais trop d’amour et moi, je les aime beaucoup. Je me sens bien en leur compagnie et eux aussi ils me font rire! Comme je ne suis pas encore un adulte, ils ont une complicité avec moi qu’ils n’ont pas nécessairement avec les éducatrices. Je crois également que je suis un modèle pour eux car en voyant un garçon de 11 ans prendre soin des plus petits, ils vont sûrement copier cet exemple plus tard.

En plus, ça donne un coup de pouce à Laurelou, leur éducatrice. Je me sens encore plus grand, ça me rend fier de moi. Il y a des moments vraiment super comme cette fois où c’était l’anniversaire d’un des enfants, un autre groupe s’est joint à nous, on était un gros groupe, c’était la fête et en plus il y avait du gâteau au chocolat !

Je crois que les jeunes devraient faire du bénévolat parce que c’est une expérience enrichissante qui fait grandir. Pourvu qu’on choisisse quelque chose qu’on aime, dans lequel on se sent bien. Et ne pas oublier qu’on est responsable de ce qu’on fait.

Un mot qui exprime ce que ça m’apporte? Plaisir!"

Source: Le Coin Bio

Je plante, ça pousse (livre)

Un livre coloré et ludique plein de bons conseils qui expliquera aux apprentis jardiniers ( à partir de 6 ans) comment :

- Semer carottes, haricots...

- Fabriquer un potager.

- Faire son compost.

- Nourrir ses plantes.

- Bouturer.

- Arroser sans gaspiller.

- Jardiner avec la lune.

- Fabriquer un épouvantail.

- Apprendre à connaître les nuisibles (chenilles, pucerons limaces ou encore les mauvaises herbes)

Vous y trouverez également des devinettes pour apprendre en s'amusant, des fiches de culture de légumes, fruits rouges et fleurs, des autocollants pour décorer et animer les pages centrales et même un calendrier de travaux sur une année.

Philippe Asseray, Charlène Tong (Illustrations) Je plante, ça pousse ! : Mon premier carré de jardin. 2012. Editions Rustica

Un Jardin pédagogique au sein d'une école primaire (vidéo)

To plant a garden...

Replanter les consciences (livre)

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Comment trouver dans la relation à la nature, une source d'épanouissement et de discernement, tel est l'enjeu de ce XXIe siècle.

Sabine Rabourdin retrace et analyse, dans le temps et l'espace, la rupture de l'Homme moderne avec la Nature, une rupture dont l'histoire fascinante nous apprend beaucoup sur nous-mêmes. En parallèle de cette rupture, d'autres histoires racontent une relation d'harmonie et de tradition. Ces histoires-là se redessinent aujourd'hui à travers de nouvelles tendances, signes de notre époque, qui permettent d'espérer une refondation de ce lien Homme/Nature qui allierait écologie, spiritualité et décroissance. La réponse est dans un changement collectif, lui-même rendu possible par un changement individuel : c'est en « se connaissant soi-même » que l'Homme pourra relever les défis écologiques de ce siècle. Il s'agit pour cela de mettre en cohérence ses idées et ses actes. Et l'auteur nous donne les clés pour y parvenir : elle décline de manière pratique philosophie, science, agriculture, sobriété, sagesse et spiritualité...
Sabine Rabourdin signe ici un ouvrage de synthèse riche de données transdisciplinaires et indispensables pour tous ceux qui sont en quête d un regard neuf.
Préface de Vandana Shiva.

Extrait de l'introduction

«Entre moi et moi-même, il y a la nature.»

Voici une science indisciplinée. Science car elle vous propose un savoir soumis à l'expérience, qui sera votre propre expérience. Indisciplinée car elle ne cherche pas à se placer dans l'une des catégories connue du savoir, mais les chevauche ensemble. Le savoir qu'elle recherche se situe à l'interface de l'histoire et de la philosophie, de l'ethnologie et des sciences cognitives, pour réunir certains des grands enjeux de notre époque : l'écologie - prise au sens large, avec son «objection de croissance»-et la spiritualité.
Car au-delà des étiquettes collées derrière ces mots, n'y-a-t-il pas unité dans cet ensemble à première vue hétéroclite ? Pour répondre à cette question, il faut déjà avoir conscience que ceux qui s'intéressent à l'un ou l'autre de ces thèmes font partie d'un véritable courant de pensée et d'action désirant un «changement de paradigme», selon les termes de l'éclaireur Edgard Morin.
Pourquoi mettre en jonction l'écologie - décroissance ou sobriété comprises - et la spiritualité» ? Je dois sans doute répondre par une digression via mon propre parcours. Dans mon apprentissage, j'ai vite été confrontée à un dilemme : entre la science et la conscience, il m'a fallu choisir. Comme si ces deux approches du réel n'étaient pas compatibles. La structure éducative et le poids social m'emportèrent vers la science de la matière, vers cette vision mathématique et physique du monde si convoitée. Mais j'ai vite reconnu que la science était limitée pour élucider le réel. Il m'a semblé que si elle décrivait bien une partie de la réalité matérielle, elle mettait de côté une autre réalité. Les démarches logique, synthétique et de libre pensée puisées dans la philosophie indienne m'ont montré qu'il était possible de dépasser cette opposition. Puis, engagée dans le milieu associatif sur les questions écologiques, j'ai constaté une autre limitation : celle de la science et de la politique pour élucider la crise écologique.
L'approche de la nature des peuples indigènes m'a aussi semblé proposer une voie fascinante et j e leur ai consacré un livre, avec une analyse rationnelle de leurs savoirs, tout en cherchant secrètement à m'imprégner personnellement de cette sagesse. Je ne crois pas y être absolument parvenue. Car des obstacles m'empêchaient de la saisir en profondeur, de la faire mienne. Il me fallait me défaire de ce qui avait conduit la société dans laquelle je vivais à se mettre autant en retrait de la nature, et donc aussi en retrait d'une forme de spiritualité qui s'incarne dans le monde. La première étape a pour moi été de saisir le long chemin historique de rupture avec la nature mené par les peuples occidentaux. C'était la première condition pour mettre le doigt sur les obstacles qui m'empêchaient d'intégrer cette vision différente.
J'ai rencontré bien des personnes cherchant leur propre voie. Beaucoup de questions se posent en effet dans cette tentative de mise en relation du spirituel et de l'écologisme. Le détachement spirituel n'implique-t-il pas paradoxalement un détachement du monde ? La philosophie, la spiritualité, peuvent-elles servir la recherche de sortie de crise écologique ? Inversement, comment cette crise écologique peut-elle s'inscrire dans la grande quête indéniablement humaine de spiritualité ?

Présentation de l'éditeur

Un essai sur la question de la rupture de la relation homme/nature, et les solutions envisagées pour renouer ce dialogue. Ce livre analyse la rupture historique homme/nature et l'émergence d'une nouvelle relation homme/nature, qui allie, dans les sociétés modernes, les notions d'écologie, de spiritualité et de décroissance. Trouver les réponses à ces problématiques en "se connaissant soi-même".

Sabine Rabourdin, Replanter les consciences. 2012. Ed. Yves Michel

Réseau Intelligence de la Complexité : site de ressources

Le Réseau INTELLIGENCE de la COMPLEXITE - R.I.Cx. - s'est auto-constitué depuis le Colloque de l'Université des Nations Unies " Sciences et pratiques de la complexité " (Montpellier, France, 1986), à l'initiative :
- de l'Association européenne du Programme Modélisation de la Complexité (AE-MCX),
- et de l'Association pour la Pensée Complexe (APC),
constituées dans les années suivantes.

(voir le texte de la convention de reliance MCX-APC établie en 1997)

Ce réseau qui s'exprime aujourd'hui principalement par le site www.mcxapc.org se construit sur le projet civique du développement de " l'Intelligence de la Complexité " dans nos Cultures, et donc dans toutes nos pratiques (enseignement et recherche tout autant que responsabilités professionnelles, administratives ou politiques).

" L'Intelligence de la Complexité, pour Comprendre, c'est à dire pour Faire " se forme par l'organisation dialectique des expériences se transformant en (et transformées par) " Science avec conscience " des responsables d'organisation interagissant avec des enseignants et des chercheurs scientifiques.

L'éditorial du Réseau Intelligence de la Complexité  (janvier - février 2013)

" RETOUR sur nos MOYENS de REPRESENTATION et de COMPREHENSION. Une conversation réflexive avec les "data" : en améliorer la visualisation graphique pour mieux les comprendre "

par Philippe FLEURANCE

Toutes les personnes engagées aujourd’hui dans des responsabilités éprouvent le sentiment d’une complexité croissante, conduisant à la question : « comment comprendre ces mondes dans lesquels nous vivons et comment agir en leur donnant du sens ? ». Pourtant, jamais autant d’informations, de chiffres, de prévisions venant de diverses et nombreuses sources n‘ont été autant disponibles via internet et l’ouverture de sites institutionnels recensant des data (mouvement de l’open data). Paradoxalement, nous redoutons tous que cette production croissante d’informations produisent un effet de surcharge cognitive et au final, nous nous plaignons souvent d'être débordés, noyés, par une information  - certes utile dans l’absolu – mais que parfois nous n’arrivons pas à traiter dans l’instant et qui s’accumule pour d’hypothétiques moments de plus grande disponibilité.

Riches en données mais pauvres en modélisations et en possibilités de compréhension ? De  plus en plus – et les débats récents sur le travail des experts nous le rappelle- la question est de comprendre comment les instruments et techniques destinés à produire de la connaissance contraignent en eux-mêmes, la connaissance produite. « Rien n'est donné, tout est construit » comme le rappelle Gaston Bachelard  et il nous appartient de nous interroger, dans cette vision constructiviste, sur la façon dont ce qu'on appelle « connaissance » est construit dans un processus complexe associant les observateurs, leurs instruments et « de la réalité » certes sous-jacente, mais inconnaissable « en soi ».

C'est pour cela que sont continûment soulevées des questions épistémologiques et éthiques à propos de leurs créations. Comment ces « data » sont-elles traitées ?  Il convient de constater que le traitement des « données » repose sur des calculs mathématiques parfois sophistiqués et que souvent, nous nous satisfaisons de les restituer tels quels par une schématisation – une mise en forme - issue du logiciel statistique. Peut-on en améliorer le design et par la même, la lisibilité et l’interprétation pour un plus grand nombre de lecteurs ?

Vers une meilleure compréhension des data complexes ? Dans un esprit de veille épistémique, le réseau « Intelligence de la complexité » www.intelligence-complexite.org s’interroge sur la façon dont les « data » - au sens large de ce terme - sont actuellement restituées. Chacun sait - ou sent – que l’excessive simplification des données conduit à masquer des effets d’interaction ou des phénomènes de nature dynamique qui s’appréhendent difficilement dans un schéma « simple » ou plutôt « aisément intelligible ». Pourquoi alors ne pas s’exercer aux multiples ressources des ‘dessin’ à dessein’, (le Disegno léonardien ), qui nous incitent à déployer nos capacités d’interprétations en reliance par la dynamique de l’Ingenium Viccien ?: En mobilisant les multiples et multimillénaires ressources de la symbolisation, Herbert Simon nous montrait comment peuvent se développer nos capacités cognitives de modélisation.

(la suite sur le site)

L'institut de géopoétique

Une belle initiative à découvrir: l'Institut de géopoétique, dont voici le texte inaugural: 

Ce qui marque cette fin du XXe siècle, au-delà de tous les bavardages et de tous les discours secondaires, c’est le retour du fondamental, c’est-à-dire du poétique. Toute création de l’esprit est, fondamentalement, poétique.

Il s’agit de savoir maintenant où se trouve la poétique la plus nécessaire, la plus fertile, et de l’appliquer.

Si, vers 1978, j’ai commencé à parler de «géopoétique», c’est, d’une part, parce que la terre (la biosphère) était, de toute évidence, de plus en plus menacée, et qu’il fallait s’en préoccuper d’une manière à la fois profonde et efficace, d’autre part, parce qu’il m’était toujours apparu que la poétique la plus riche venait d’un contact avec la terre, d’une plongée dans l’espace biosphérique, d’une tentative pour lire les lignes du monde.

Depuis, le mot a été repris, ici et là, dans des contextes divers. Le moment est venu de concentrer ces courants d’énergie dans un champ unitaire.

C’est pour cela que nous avons fondé l’Institut de géopoétique.

Avec le projet géopoétique, il ne s’agit ni d’une «variété» culturelle de plus, ni d’une école littéraire, ni de la poésie considérée comme un art intime. Il s’agit d’un mouvement majeur qui concerne les fondements mêmes de l’existence de l’homme sur la terre.

Dans le champ géopoétique fondamental, se rencontrent des penseurs et des poètes de tous les temps et de tous les pays. Pour ne citer que quelques exemples, on peut penser, en Occident, à Héraclite («l’homme est séparé de ce qui lui est le plus proche»), à Hölderlin («poétiquement vit l’homme sur la terre»), à Heidegger («topologie de l’être»), à Wallace Stevens («les grands poèmes du ciel et de l’enfer ont été écrits, reste à créer le poème de la terre»). En Orient, il faudrait penser au taoïste Tchouang-Tseu, et à l’homme du vieil étang, Matsuo Bashô, sans oublier la belle méditation du monde que l’on trouve dans le Hwa Yen Sutra.

Mais la géopoétique ne concerne pas que poètes et penseurs. Henry Thoreau était autant ornithologue et météorologue («inspecteur des tempêtes») que poète, ou plutôt, il incluait les sciences dans sa poétique. Les liens de la géopoétique avec la géographie sont évidents, mais ils existent aussi avec la biologie, et avec l’écologie (y compris l’écologie de l’esprit) bien approfondie et bien développée. En fait, la géopoétique offre un terrain de rencontre et de stimulation réciproque, non seulement, et c’est de plus en plus nécessaire, entre poésie, pensée et science, mais entre les disciplines les plus diverses, dès qu’elles sont prêtes à sortir de cadres souvent trop restreints et à entrer dans un espace global (cosmologique, cosmopoétique) en se posant la question fondamentale : qu’en est-il de la vie sur terre, qu’en est-il du monde?

Tout un réseau peut se tisser, un réseau d’énergies, de désirs, de compétences, d’intelligences.

Pour l’Institut de géopoétique

Le 26 avril 1989

Kenneth White

 

Education authentique: "Des limites délimitent..."

La 62ème lettre de l''Education' authentique est parue, avec pour thème "Des limites délimitent…" 

Extrait: 

 

"Image mentale, la limite n’en est pas moins réelle – ne serait-ce que comme image mentale.  Je la fais, dès lors, exister, je la matérialise, d’une manière ou d’une autre, symboliquement ou plus « lourdement » : pont, barbelé ou mur, poreuse ou étanche, couture ou coupure, légal ou illégal, possible ou impossible… Et « des millions d’hommes sont morts à cause de ces lignes » (Georges Pérec). Elle existe partout : intra- nationalement, entre communautés, à l’intérieur des communautés, en famille, voire en moi-même…

Pourtant, dans la nature – dont je suis – il n’existe pas de limites. Elle est et je suis dépourvu de limites. Cette absence de limites n’a pas le sens de « tout est permis». Vivre sans limites, c’est pleinement vivre, c’est-à-dire échanger, en permanence, pour « transmettre » et faciliter la vie. Pour cela, je n’ai nul besoin de limites ou de règles, extérieures ou intérieures, de décalogue ou de référentiels, avec leurs exceptions et leurs justifications de l’injuste…

Lorsque la limite n’existe pas pour moi, je sais, je ressens, directement en moi-même, ce qui sert la vie, ce qui la perturbe, voire ce qui la tue."

Autisme : comment mieux scolariser les enfants ?

Une émission à réécouter sur http://www.franceinfo.fr

Depuis 2005, l'Éducation nationale est censée accueillir en milieu dit "ordinaire" tous les enfants handicapés. Mais cette obligation suscite des réticences et des incompréhensions pour certains handicaps comme l'autisme.

C'est ce que montre Autisme : Donner la parole aux parests, le livre que publient aux Editions Les liens qui libèrent les psychiatres et psychanalystes Marie et Claude Allione.

Présentation du livre par l'éditeur :

Le débat est très vif aujourd'hui autour des soins apportés à l'autisme. Pour ou contre la psychanalyse, pour ou contre les thérapies comportementales, pour ou contre certaines méthodes venues des États-Unis. Au-delà des idées toutes faites, ce livre donne la parole aux parents d'enfants, d'adolescents et d'adultes autistes, à tous ceux que l'on n'entend presque jamais, mais qui représentent une très large majorité. Témoignages passionnants, émouvants et presque toujours empreints d'une grande sagesse sur ce qu'ils vivent : l'annonce du diagnostic, la culpabilisation des mères, les méthodes thérapeutiques, la scolarisation des enfants, la validité des structures de soins, les problèmes qui se posent lorsque l'enfant devient adulte.

Ce livre, loin d'opposer les formes différentes de soins et d'éducation, montre à l'inverse leur indispensable complémentarité en tenant compte de toutes les avancées et de toutes les interrogations actuelles sur cette pathologie très polymorphe.

Principes de méthode de l'education familiale traditionnelle en Corée

Principes de méthode de l’éducation familiale traditionnelle - un article de  KIM Kwoong (Corée), disponible en intégralité sur le site du Journal des Chercheurs.

 Cet article a pour objectif de dégager les principes de méthode qui se sont appliqués à l’éducation familiale traditionelle de la Corée. Aujourd’hui, la fonction et le rôle de l’éducation familliale s’affaiblit, lorsque l’on tient compte du fait que l’éducation de la personnalité et de l’humanité pris en charge traditionnellement par l’éducation familiale posent des problèmes divers, le débat des principes de méthode de notre éducation traditionnelle et la remise en question du sens moderne prennent des dimensions importantes tant sur le plan scientifique que sur le plan pratique de l’éducation familiale. Mais, Avant que l’on traite les principes considérés comme méthodes de pédagogie mises en application dans notre éducation familiale traditionnelle , il y a lieu d’examiner le sens du concept ‘méthode d’enseignement’. Car on n’a pas le concept de la méthode d’enseignement à part dans notre éducation familiale traditionnelle.

 Dans un sens moderne, la méthode d’enseignement est un concept qui d’abord contraste avec celui du contenu d’enseignement. Alors qu’il indique le contenu tel que la fonction, la connaissance et l’attitude auxquelles l’apprenant doit continuellement répondre à travers le processus d’apprentissage, il sera incontestable que la méthode d’enseignement se rapporte au processus d’enseignement-apprentissage au cours duquel un tel contenu se transmet, s’acquiert et s’approprie. Alors, la méthode d’enseignement est en rapport avec l’objectif, le contenu et l’évaluation d’enseignement. Le concept de la méthode d’éducation a un sens indépendant assez précis dans la pédagogie moderne où l’on essaye d’aborder la pédagogie d’une manière scientifique. Mais il n’est pas facile d’établir explicitement le sens du concept de la méthode d’éducation dans notre éducation traditionnelle. Il y a plusieurs raisons pour lesquelles on a du mal à conceptualiser la méthode d’éducation d’une manière concise et précise dans notre éducation traditionnelle.

Cinq principes :

1.  principe du moment convenable

2.  principe de l’exemple à donner.

3.  principe de l’expérience personnelle.

4.  principe de l’accord entre connaissances et actes.

5.  principe du respect des enfants.

Isabelle Peloux : engagée pour une autre éducation

FemininBio a rencontré Isabelle Peloux qui dirige l'école du Colibris au sein des Amanins, lieu pionnier et autonme dans la drôme. 

Le site des Amanins

Voir aussi: séjour aux Amanins

Éduquer aujourd'hui. Éléments de réflexion - René Barbier

S'interroger sur la manière et le sens de l'éducation aujourd'hui nous conduit à remettre en question bien des idées acquises. En particulier, la dissociation entre la connaissance de soi et les savoirs établis.

Par René Barbier – Le Journal des Chercheurs

L'école est en crise un peu partout dans le monde. Malgré tout, comparativement à beaucoup de pays, la France ne s'en sort pas trop mal. Pourtant dans les banlieues, les collèges et les lycées font la une des journaux. En Seine-Saint-Denis, il faut une longue grève des enseignants du secondaire pour que les pouvoirs publics daignent réfléchir sur le cas de cette banlieue sinistrée par le chaos économique du libéralisme mondial. o Soucieux de connaître la raison de la désaffection des jeunes à l'égard de l'école, le ministère de l'éducation nationale lance une grande enquête sur toute la France en 1998. Elle s'adresse aussi bien aux élèves qu'aux enseignants ou à l'administration. Ses conclusions sont éloquentes. Les élèves, particulièrement, réclament des enseignants plus compréhensifs et relationnels, ouverts aux problèmes des jeunes d'aujourd'hui.

Habiter l'humanité se prépare en chacun, prend du temps, appelle un discernement qui travaille une texture de sagesse pratique. La conviction y tresse ses fils avec la raison. De tous temps en effet les être humains ont tenté de donner du sens à leur place dans l'univers et à leurs pratiques pour y survivre et se perpétuer. L'éducation prend racine dans cet élan pour décrypter l'origine et la fin de toute chose. C'est dire qu'on ne saurait séparer sans artifices l'éducation de la sagesse de l'humanité. Chaque société a eu sa part de désespérance. Jean Delumeau nous a montré que l'An Mil , avec son cortège de peurs de toutes sortes, n'était pas une époque paradisiaque. Chaque culture, quand on y regarde de plus près, suscite des "hommes remarquables" pour lui prêter du sens. La nôtre, en ce début de siècle, est divisée entre un retour à un traditionnalisme virant à l'intégrisme meurtrier et une écoute du fond spirituel commun aux autres civilisations comme à celles des religions du Livre. Elle s'ouvre même à une interrogation émanant de la science qui bute sur l'imprévu et l'imprenable aux confins de la "matière".

Aujourd'hui les valeurs sont en question mais la question de la valeur en sort peut-être fortifiée. L'Éducation se nourrit de valeurs. Elles sont "le contraire de l'indifférence" comme l'écrit le philosophe Olivier Reboul. Elles constituent l'essentiel de ce qui fait sens pour un être humain. C'est la raison pour laquelle le sens ne peut se réduire à l'analyse habituelle en termes sémantique, syntaxique ou pragmatique. Le sens, tissé de valeurs, dépasse toutes les catégories des sciences du langage et même des sciences de l'homme. Il est porté par une expérience singulière enracinée dans un tremblement de l'être qui, souvent, échappe à l'interprétation d'un "autre". Au-delà des grands systèmes philosophiques de plus en plus incertains aujourd'hui, l'homme cherche un homme, comme Diogène dans la cité. Il semble le rencontrer dans des espaces sociaux inhabituels et non académiques, au sein des ces associations humanitaires qui augmentent de jour en jour et dans les expériences de bénévolat. La sub-culture adolescente cherche des valeurs et trouve les soirées "rave" où la musique "techno" sert répétitivement de rituel de transe.

Que serait une éducation qui tenterait de reprendre goût à la vie ? Si nous articulons le savoir, l'enseignant et l'élève, dans la perspective proche du "triangle pédagogique" de Jean Houssaye, le sens se trouve dans l'interaction de ces trois pôles. Ce sens de l'éducation devient "transpersonnel" dans la mesure où il intègre des dimensions irréductibles à toute explication purement rationnelle et déterminée, sans la nier pour autant. Le "transpersonnel" signifie donc qu'un ensemble de déterminations, qui n'exclut ni la raison, ni la dimension non-rationnelle, passe par le sujet et le structure en même temps. Mais le sujet n'est pas passif dans ce flux social et cosmique. Par sa réceptivité lucide il est capable de participer à son animation interne. Par là il dépasse les frontières imposées par une interprétation en termes simplement historique, économique, sociologique ou psychologique et devient attentif à la notion d'imprévu, de "vécu" singulier et de coformation de soi à soi, de soi au Monde et de soi aux autres.

Éduquer s'origine dans le latin duco, ducere, qui signifie "conduire" hors de. Éduquer c'est tirer hors de l'état d'enfance. Mais une autre origine plus probable, educare, signifie "nourrir" et s'ouvre sur le "soin des enfants", ce que les Grecs nommaient la paideia. Les romains avaient quant à eux, inventé une déesse, Edule, qui nourrissait les enfants, leur donnant à manger et à boire au moment de leur sevrage. L 'éducation devient un incontournable de nos sociétés modernes. Étatisée elle voit son sens réduit à une direction programmée qui surdétermine toute signification et laisse de côté l'univers des sensations non utilisables socialement. Reprécisons les termes "apprendre", "s'instruire", "se former", "s'éduquer"

Posons d'emblée qu'apprendre est le terme le plus générique pour indiquer un processus d'accès compréhensible à un certain niveau d'informations. Apprendre implique de comprendre ce qui nous informe. Apprendre correspond à quelque chose de plus qu'être simplement informé. Apprendre dépend nécessairement du niveau de culture que l'on possède. En passant de la sphère du savoir sur la nature à la Connaissance de l'être, sans doute devrais-je perdre beaucoup de savoir acquis pour apprendre à connaître un peu plus spirituellement le monde. Connaître, c'est méditer et méditer c'est désapprendre avant tout pour comprendre, c'est-à-dire perdre de l'information acquise pour devenir réceptif à une information potentielle. L'homme neuronal de Jean-Pierre Changeux nous signale qu'il en est ainsi au niveau des neurones du cerveau : il faut perdre pour pouvoir acquérir. Le Vide est une notion centrale de toute activité de Connaissance. Acceptons l'idée que je peux apprendre toutes sortes de choses dans n'importe quel domaine. Apprendre n'implique pas nécessairement une institution spécifique. Apprendre est ouvert à tous vents !

Instruire vient du latin instruere qui signifie insérer, bâtir, disposer, outiller. S'instruire c'est alors se doter d'outils conceptuels et imagés. Mais le champ sémantique est plus vaste : instruire signifie également éclairer, avertir, informer, aviser, initier. S'instruire consiste donc à se renseigner, à s'informer d'une manière éclairante. Par rapport à apprendre, s'instruire implique une direction de l'information, une intentionnalité plus précise en vue d'une fin encore vague : l'éclairement, la mise au jour d'un sens à venir. En vérité on s'instruit souvent en participant à un "enseignement". Lorsqu'il y a institutionnalisation de l'activité de connaissance qui renforce l'intentionnalité de l'envie de savoir, cette institutionnalisation comporte ses méthodes codifiées, comprend ses professionnels qualifiés. Tout le savoir externe est déterminé par des lignes de force qui nous échappent. On s'instruit en s'aliénant, en se faisant prendre au piège d'un réseau de significations destinées à nous "marquer" et nous séparer de notre état de culture présente, pour le meilleur et pour le pire.

Enseigner ? En latin insignare veut dire d'abord indiquer, signaler, montrer qu'il y a un lieu, une direction, une orientation, un éclairage. Le contenu de ce qui est ainsi indiqué à l'évidence importe, le geste même,l'orientation signalée importe au moins autant car il implique la mise en mouvement en direction de ... Enseigner n'est donc pas seulement transmettre un contenu, enseigner implique une mise en relation avec le contenu qui n'appartient à personne mais par rapport auquel la personne enseignante est à la fois représentante et médiatrice auprès des personnes enseignées qui sont censées désirer y avoir accès, l'atteindre et le comprendre. Mais insignare veut dire en même temps mettre une marque, conférer une distinction. Aussi la personne enseignante devra-t'elle penser des modes évaluatifs suffisamment clairs et explicités afin que dans les enchevêtrements diplômants de l'institutionnalisation des savoirs les personnes ayant désir de s'instruire puissent non seulement s'y repérer mais constituer pour elles-mêmes un itinéraire qui ait du sens.

Former vient du latin formare qui signifie au sens fort, donner l'être et la forme, et au sens faible, organiser, établir. Former implique une action en profondeur de transformation, en vue de donner une forme à quelque chose qui n'en avait pas ou qu'il fallait changer. Se former, en apprenant, signifie donc travailler son information pour lui donner une forme qui correspond à un mouvement interne de transformation de soi-même. Vu sous cet angle, comme le pense le philosophe Michel Fabre, former est plus ontologique qu'instruire ou éduquer : dans la formation c'est l'être même qui est en jeu, dans sa forme. n Éduquer avec ces deux sens majeurs "nourrir", élever des animaux et "faire sortir" oriente le champ sémantique vers une élévation, une extraction plus ou moins ontologique. On se forme en s'éduquant. C'est l'éducation qui est le terme principal, le terme animateur. Il y faut du soin pour que "s'élève" un "petit d'homme", c'est une élévation qui précisément n'est pas un élevage. Tout se passe comme si l'éducation était du registre d'un projet implié d'une région essentielle de soi-même à connaître. L'éducation est élan de soi vers soi par le truchement de l 'autre. Cette poussée rencontre la formation comme véritable mise en forme, organisation pertinente de cet élan créateur.

L'être humain n'échappe pas au fait d'avoir à se situer dans un univers de phénomènes allant de son corps à l'infini. La question du sens est celle de l'établissement d'un lien entre l'homme, les autres hommes et le monde, par le truchement de valeurs socialement reconnues. Cette reliance essentielle et conscientisée ouvre les voies de la connaissance de soi à partir de laquelle nous pouvons commencer une vraie discussion sur le sens de l'éducation. L'éducateur n'est pas simplement un être de savoir et de savoir-faire, un érudit, une "boite à fiches" comme Léon Bloy ironisait à propos de Marcel Mauss. Il est cet être conscient et lucide qui s'appuie sur la connaissance de soi, expérientiellement assumée, pour accueillir le savoir des autres, au bénéfice du doute, et le faire fructifier. Dans ce domaine, comme l'écrit René Char "la lucidité est la blessure la plus rapprochée du soleil". La blessure est celle de l'inachèvement et des résistances psychologiques de tous ordres. Blessure inéluctable mais qui, par sa profondeur même, nous rapproche de la compréhension du monde et de nous-mêmes. L'éducateur est de ce fait toujours potentiellement un homme de défi avant d'être un être de médiation.

Le rapport à la connaissance de soi introduit un "trou noir" dans la région du savoir, en l'empêchant ainsi de devenir totalitaire. C'est la "dissidence d'un seul" dont nous parle un psychologue social comme Serge Moscovici en s'appuyant sur Soljenitsyne au temps du Goulag. C'est "l'école de dedans" et la distinction entre "savoir-gnose" et "savoir-épistémé" (Georges Lerbet). Mais inversement le rapport au savoir est déterminant devant les dangers de l'aveuglement de toute emprise sectaire et mystique. Le savoir débarrasse le fanatique de toutes ses béquilles instituées. Après coup, bien souvent, il ne reste que le vide et l'écroulement du personnage religieux, du gourou aux yeux bleus aériens. C'est la raison pour laquelle l'esprit sectaire n'aime pas l'homme de savoir et lui oppose sans cesse un au-delà des mots indiscutable. Le savoir dans ce cas représente une petite bombe dans la violence symbolique que l'esprit sectaire fait peser sur ses partisans abusés. Tout est tenté pour la désamorcer, même le bûcher en son temps, et aujourd'hui la flamme spectaculaire des médias toujours en quête de sensationnel.

La vie intérieure pose la question permanente : qui suis-je ? Pour les bouddhistes, comme pour les lacaniens, le "je" est un leurre, une illusion d'optique, que la méditation ou l'analyse vont dénouer. Les structuralistes et les partisans de la "mort de l'homme" ne s'intéressent au sujet que pour mieux mettre en lumière son imbrication et sa consistance éphémère dans le jeu structuré des relations sociales. Les existentialistes, les personnalistes, les phénoménologues, les freudiens nord-américains, les interactionnistes, les ethnométhodologues, ne veulent pas abandonner l'importance du "moi" dans l'interprétation du monde et dans l'action sur celui-ci. Dans cette lutte pour l'explication de l'être-au-monde, le sujet, après une période de déclin, revient à la mode en sciences humaines, non sans une interrogation permanente sur "le désenchantement du monde" et une sortie de la société hors toute religion (Marcel Gauchet). On parle du "retour du sujet" (Alain Touraine) en même temps que du "retour du religieux", de la "plénitude de l'univers" (David Bohm) ou du réenchantement du monde par une "nouvelle alliance" (Ilya Prigogine et Isabelle Stengers). D 'autres, au contraire, maintiennent le caractère évanescent du sujet (M. Gauchet, DR.Dufour)

La bataille fait rage entre les différents courants qui veulent s'approprier la présence ou l'absence du sujet. L'homme, dans tout cela, l'homme de la rue, n'y retrouve pas ses petits et regarde, ahuri, la mitraille des concepts et les exclusions théoriques. Personne ne sort plus heureux et plus conscient de cette mise en scène de la vie intellectuelle. Les questions cruciales demeurent inchangées : 
 Qu'en est-il de la naissance, du développement humain, du travail digne de ce nom, de la souffrance, de la peur, de la liberté, de l'amour, de la vieillesse, de la mort ? 
 Pourquoi sommes-nous sur cette terre, dans quel dessein, avec quelle finalité ? 
 Pourquoi y-a-t-il quelque chose plutôt que rien ? 
 Qu'appelle-t-on "conscience" ? est-ce la "conscience de" quelque chose ou l'être-conscience qui dépasse la singularité biologique et mentale pour devenir transpersonnel ? 
 Qu'est-ce que l'"engagement", la responsabilité, l'éthique, dans cette époque de l'extrême barbarie qui a inventé le "génocide" à répétition, la Shoah et la "purification ethnique" ? 
 Que pouvons-nous faire, individuellement et collectivement, pour construire ensemble une autre civilisation digne de l'être humain ? 
 Sommes-nous condamnés à subir la "géopolitique du chaos" (Ignacio Ramonet), le laminoir de la mondialisation "communicante" avec son cortège d'exclusions et de pollutions ? Les citoyens peuvent-ils être autre chose que des petits robots à voter sous les grandes machineries des producteurs de mirages ?

La vie intérieure est un "travail d'exister" comme dit Max Pagès. Elle articule paradoxalement un sens secret de la totalité et une saisie immédiate de la fragmentation. Le sentiment de la totalité la dirige vers les voies de la Connaissance de soi et du monde nouménal. L'appréhension de la parcellisation l'oblige à vivre dans le miroitement des savoirs dont certains éclairs fulgurants soulèvent cependant des zones d'ombre imprévisibles.

L'éducation est au carrefour, à l'interface des savoirs en actes et de la Connaissance intime. L'éducation est le processus qui exprime la dynamique de la vie intérieure en contact avec le monde extérieur. Elle ne saurait être définie par des "disciplines" scientifiques ou des catégories de pensée instituées. Elle est de l'ordre du devenir improbable pour chaque personne. Elle n'existe pas a priori, mais se fonde dans son mouvement même. Elle n'a pas de but, ni de projet autre que dans l'instant de la réflexion. Être, c'est s'éduquer, toujours avec l'autre, et, par là même fonder ce que nous sommes dans le cours de ce qui advient. Essence et existence coïncident dans l'éducation. La vie intérieure met en acte l'éducation singulière. Elle avance et éclaircit le monde des formes, mentales, culturelles, sociales, matérielles, La reliance ainsi vécue est nommée amour ou compassion, suivant les cultures. Un éducateur est toujours un être relié. Pour le moins cherche-t-il à l'être. Mais paradoxalement une quête de la reliance est une impasse. La reliance est une donnée immédiate de la conscience sans objet.

L’école, cabane à lapins - Bernard Collot

Par Bernard Collot

Source : Le Café Pédagogique – remerciement à Libres Enfants de Haute-Loire.

De l'air ! semble nous dire Bernard Collot. Il demande l'éclatement des écoles en micro structures. Mettre les villes à la campagne ? "La socialisation ne peut avoir lieu que dans des structures à la mesure de ceux qui les occupent", nous répond-il...

Un jour alors que j’intervenais dans un IUFM, nous nous rendions avec les étudiants prendre notre repas dans une cafétéria du coin. Notre trajet nous faisait passer devant la salle d’une cantine scolaire dont les fenêtres, grillagées, étaient ouvertes. Je demandais aux étudiants, futurs profs, de s’arrêter et d’écouter. Puis je leur posais la question : « Si dans ces locaux cela avait été des animaux d’élevage que vous auriez entendus, n’y en aurait-il pas eu un d’entre vous qui aurait téléphoné à la SPA ? » Quelques visages ont blanchi. Certains m’en ont voulu. C’est bien connu, lorsque l’on vit constamment dans l’anormalité, dans l’indécence, cela devient de la normalité et on ne voit plus ce dont nous devrions nous « indigner ». Lorsque je parle d’univers carcéraux à propos de l’école, c’est moi que l’on trouve indécent dans mes comparaisons. Et pourtant !

Cela fait bien longtemps que s’effectue inéluctablement la concentration scolaire, de même nature qu’a été la concentration urbaine. En milieu rural par déplacement des populations enfantines. Toujours avec de bonnes intentions affichées : donner plus de moyens aux profs, augmenter l’émulation, permettre les classes à un cours, etc. et, bien sûr, les fameuses économies d’échelle. Trois-cents enfants dans une école, c’est un petit village mais entassé dans un seul bâtiment, avec encore plus de promiscuité que dans une HLM. Que dire des lycées de 1000 ou 2000 élèves, petites villes sur un ou deux hectares. Les locaux étant généralement conçus comme un alignement de cases constituant des espaces où leurs « habitants » ne disposent parfois à peine plus que d’un mètre carré de mobilité. Evidemment comparer cela aux stabulations du bétail déclenche les protestations indignées et unanimes.

Cette concentration d’un grand nombre d’enfants, d’adolescents ou de jeunes adultes dans des espaces restreints amène une kyrielle de problèmes auxquels elle est rarement reliée. Sur les apprentissages d’abord, quelle que soit la pédagogie. On sait maintenant qu’aucun apprentissage ne peut s’enclencher et se poursuivre durablement dans le stress. Les processus d’apprentissage ont besoin de tranquillité pour s’enclencher ! Comment faire rester tranquilles dans un relatif silence, dans l’immobilité et l’attention pendant six voire huit heures par jour, un groupe de personnes serrées les unes contre les autres ? Les menaces les plus coercitives n’y arrivent plus. « Taisez-vous ! Restez assis » s’égosillent à longueur de journée de nombreux profs qui finissent par craquer eux aussi. Même « faire de la pédagogie moderne » dans ces conditions relève du chemin de croix. Les enquêtes statistiques des compagnies d’assurance sur les pics de fréquence des accidents pointent les moments de sortie de cours ou de classe. La sonnerie, quand ce n’est pas la sirène, ouvre le couvercle d’une cocotte minute, et c’est l’explosion dans les couloirs ou une cour de récré, autre carré bétonné. Je ne m’étendrai pas sur les conséquences sur la santé physiologique et psychique du stress provoqué par les entassements humains. Conséquence aggravée quand les enfants sont dans la même situation de promiscuité dans leurs habitats des cités. Pour beaucoup, le seul endroit où ils peuvent s’isoler sont… les WC. Et encore, pas toujours et pas librement dans les établissements scolaires !

L’école accueille et doit socialiser des troupeaux. En dehors des apprentissages, l’école, qu’elle le veuille ou non, est devenue le principal espace de socialisation, ne serait-ce que parce que les enfants et les ados y passent une très grande partie de leur vie. En ce sens, elle est bien aussi responsable des maux dont elle se plaint, dont on se plaint. Ah ! Si tous ces jeunes étaient socialisés ! Alors, qu’entend-on par socialisation ? Pour beaucoup c’est l’intégration passive des règles et c’est ce qui devient seulement possible lorsque les groupes sociaux ne peuvent plus n’être que des troupeaux. Les règles ne peuvent alors qu’être coercitives, liées à des sanctions. Lorsque le rapport règles/sanctions ne peut plus s’accroître, lorsque les règles ne peuvent plus apparaître comme un cadre permettant une certaine autonomie, voire une certaine liberté individuelle dans les groupes, lorsqu’elles arrivent à ne plus pouvoir tenir compte de « l’être » de chacun, lorsque leur objet n’est plus que le maintien coûte que coûte d’un système en état de fonctionnement, alors les transgressions aux règles, les rebellions ne deviennent que des phénomènes que l’on peut qualifier de survie psychologique individuelle. Elles deviennent normales. La révolte et les formes violentes qu’elle peut prendre deviennent parfaitement explicables. Les mécanismes de feedback que des règles devraient être censées mettre en place n’existent pas et la violence entre les membres du troupeau devient la règle. Tout devient affaire de rapports de force, entre l’institution et ceux à qui elle s’adresse, entre chacun des individus qui sont maintenus en son sein. L’école concentrationnaire est de facto a-socialisante ou dé-socialisante, sans que cela soit une volonté délibérée de ses enseignants. Ceci étant accentué par le découpage industriel de la masse à répartir et à déplacer dans des cases, du temps à répartir par matières et de la pédagogie frontale alors la plus facile à appliquer. On peut parler de déshumanisation devenue quasiment indispensable pour que le système tienne.

 Une vraie socialisation c’est, dans la résolution d’une contradiction, la conquête de l’autonomie dans l’allonomie sociale. Pouvoir « être » dans l’interdépendance avec d’autres. Les règles doivent naître alors de la nécessité de réguler l’interdépendance dont dépend l’existence du groupe en permettant « l’agir » et le « être » de chacun. A contrario, les règles deviennent permissives. En ce sens elles deviennent acceptables parce qu’elles organisent les possibles. Elles le deviennent d’autant plus quand c’est le groupe lui-même qui se trouve dans la nécessité de les élaborer. Les contraintes qui en résultent nécessairement ont moins besoin d’être assorties de sanctions instituées puisque leur non respect réduit les possibles de chacun dans le groupe. Il faut pouvoir appartenir au groupe, y être reconnu et s’y faire reconnaître pour pouvoir bénéficier du groupe. L’autorité des adultes ne consiste plus à IMPOSER leurs règles (ou celles de l’institution) comme dans la famille où l’autorité et sa contestation se situent dans l’affect, mais à AIDER le groupe et chacun dans le groupe à mieux vivre. Leur expérience d’adultes et de professionnels, c'est-à-dire leur autorité, est alors plus facilement reconnue et acceptée. Il faut aussi que la contestation puisse s’exprimer. Il ne s’agit plus alors de contester les personnes mais de contester le bien fondé d’une règle parce qu’elle semble ne plus permettre l’existence et la reconnaissance de chacun. Eventuellement la contestation peut alors aboutir à la réorganisation collective. Lorsque la contestation peut être admise, elle perd son caractère d’agressivité. La violence qui ne peut viser que des personnes ou une institution perd alors sa source. Cela est d’autant plus facile lorsque chacun a pu participer à l’élaboration de la règle, être acteur de l’organisation, dont il doit bénéficier. La socialisation ne s’apprend pas. Le meilleur moyen d’accepter les règles sociales, d’en comprendre la nécessité, c’est d’être confronté au besoin d’en créer pour pouvoir exister avec et parmi les autres.

La socialisation ne peut avoir lieu que dans des structures à la mesure de ceux qui les occupent. La socialisation, c’est aussi la cognition sociale en même temps qu’elle permet les processus cognitifs liés aux seuls apprentissages, les langages nécessaires à l’intégration sociétale. Pour qu’elle puisse avoir lieu, il faut nécessairement que les groupes dans lesquels enfants et adolescents doivent vivre et auxquels ils doivent participer soient à la mesure de leurs capacités relationnelles et sociales. Il est folie de faire passer brutalement un enfant de deux ou trois ans qui sort à peine d’une relation duelle, dans un rassemblement de plusieurs dizaines d’enfants tout aussi démunis que lui dans leurs capacités de percevoir les autres, de s’adapter aux autres. Ce d’autant que le jeune enfant est encore profondément dans l’affect. Toutes les constructions psychiques, cognitives et sociales nécessitent d’être dans un état sécure. Cet état ne peut exister que dans l’extension progressive des cercles relationnels dans lesquels l’enfant doit vivre. Les quelques adultes des écoles maternelles, malgré toute leur bonne volonté, ne peuvent réellement assurer cet état sécure quand ils doivent faire vivre ensemble et bénéficier de l’ensemble une masse de très jeunes enfants rassemblés quotidiennement dans le même espace. Et on en vient à vouloir repérer dans cette masse les enfants à risque et à « haut risque » quand c’est la masse elle-même qui les a créés.

Au fur et à mesure que se construisent les langages, que s’accroissent les capacités relationnelles, les groupes dans lesquels les enfants puis les adolescents doivent vivre et auxquels ils doivent participer peuvent s’agrandir. Mais ils restent toujours limités par les capacités de leurs éléments à les percevoir et à se percevoir dans ces groupes et leurs espaces. En dépend l’état sécure du groupe et de chacun dans le groupe, seul état propice aux apprentissages. Les possibilités d’accepter et de participer à l’organisation, au mieux à l’auto-organisation la plus profondément éducative, en dépendent aussi. De même que les adultes et équipes d’adultes qui ont à les piloter et à aider chacun dans ses constructions cognitives et sociales doivent eux aussi pouvoir percevoir et l’ensemble et chacun dans l’ensemble. Plus les enfants puis les adolescents conquerront leur autonomie cognitive et sociale, plus les groupes pourront s’agrandir et maîtriser leur organisation. Les lycées autogérés sont un bon exemple. Mais il y aura toujours des limites. Comment peut-on concevoir que dans un collège de cinq cents ou mille élèves de onze à quinze ans ces derniers puissent s’intégrer et participer à la vie sociale de l’établissement ?

Vingt mètres carrés par élèves, plus encore qu’un maître pour vingt élèves ! Je n’ai pas abordé la notion d’espace. Mais il est évident que pour vivre et organiser sa vie, tout groupe a besoin d’un espace qui constitue ses frontières. Un espace dans lequel il puisse évoluer, un espace qu’il puisse s’approprier, un espace qu’il puisse aménager, organiser suivant ses besoins propres. Chaque individu a aussi besoin d’espace, ne serait-ce que pour respirer. Même pour les prisons l’opinion et les pouvoirs publics admettent que confiner des criminels dans la promiscuité de quelques mètres carrés est inhumain. On ne s’offusque pas quand nos enfants sont dans la même situation. Le titre de ma tribune, l’école cabane à lapins, pourrait être pris comme inutilement provocateur. Et pourtant, regardez nos écoles !

Tout ceci n’aurait pas eu besoin d’une analyse. Le simple bon sens auquel on fait souvent appel aurait suffi. Comme le bon sens fait admettre aujourd’hui que la concentration verticale ou horizontale de l’habitat urbain a des conséquences sur les difficultés de la vie sociale. Ce qui fait que dans tous les propos que les uns et les autres tiennent à propos d’une transformation de l’école, dans toutes les propositions qui sont faites, dans tous les programmes politiques, scinder la plupart des macrostructures scolaires devrait être la première urgence. Aucune transformation n’est vraiment possible sans ce préalable. Je sais bien que les moyens qui seraient alors à mettre en œuvre paraissent démesurés et font peur, en particulier aux politiques. Tout dépend de l’importance et de l’urgence qu’on attribue à cette nécessité. Lorsqu’une catastrophe ou la bêtise humaine détruit une partie d’un pays, même exsangues les nations reconstruisent sans se poser de questions et trouvent les moyens. La catastrophe que l’on peut percevoir au moins intuitivement, c’est ce qui va advenir et de nos enfants et de la société qu’ils auront à vivre et à faire vivre. Est-ce moins important qu’une catastrophe financière soigneusement et ruineusement entretenue ?