Emancipation

Cézanne, In the woods. 1898.

Apprendre à vivre est le but ultime de l’éducation.

Apprendre à vivre une vie heureuse, une vie de sagesse, d’épanouissement. Une vie qui fasse sens. Durant laquelle nous apprenons à nous connaître, à grandir, à ajouter de la valeur à la société aussi… Une vie durant laquelle l’éducation est un processus continuellement en cours.

Force est de constater qu’aujourd’hui, l’éducation telle qu’elle est définie par nos institutions ne remplit pas ce rôle. L’éducation institutionnalisée nous forme à un programme définit dans le temps et orienté vers le marché du travail et une certaine économie.

Et finalement, cette vision de l’éducation représente une entrave aux buts réels de l’éducation, elle nous éloigne de nous-mêmes, de nos aspirations, de notre potentiel. Elle se sert de nous. L’éducation qui nous est communément proposée est un facteur d’aliénation. Elle nous conditionne, nous emprisonne. Et ne nous parle jamais de qui nous sommes, de la vie de l’être.

Il semble donc nécessaire voire vital de s’émanciper. Mais comment s’émanciper, dès lors ?

D’une part, je pense qu’il est nécessaire de se responsabiliser. C’est à dire de ne pas confier l’éducation à « qui de droit » parce que tout le monde le fait. Il est possible de prendre en main l’éducation de nos enfants, qu’ils soient scolarisés ou non. Le rôle d’un parent – en tant que guide - est aussi d’accompagner l’enfant dans ce qu’il vit et apprend à l’école. De compléter, de donner un point de vue… Surtout d’amener l’enfant à réfléchir par lui-même sur ce qu’il apprend, avec recul. De l’amener à une nouvelle perspective. L’école ne peut et ne doit en aucun cas avoir tout pouvoir sur l’éducation.

Le premier repère d’un enfant dans la vie reste sa famille.  Les moments que l’on partage avec nos enfants sont précieux. Ils doivent faire sens. Il s’agit avant tout de présence, de moments de qualité, de qualité d'être -  et non pas de quantité… Les parents doivent être conscients de leur responsabilité de créer une ambiance propice afin de favoriser l’épanouissement de tous. 

L’émancipation passe donc aussi forcément par une réappropriation de son être. La réflexion est une voie d’émancipation. Une personne qui réfléchit peut espérer se libérer des conditionnements. Il n’est pas aussi important d’engranger une culture encyclopédique que de réfléchir. Et pour cela, il faut laisser l’enfant acteur de ses apprentissages. Plus il aura été habitué à une liberté – et une responsabilité – et plus il sera capable de réfléchir. A l’inverse, plus il aura été soumis – à une autorité (légitime ou non) et moins il sera capable de prendre en main son processus éducatif. Et donc de se transformer, de se métamorphoser, de se connaître mieux, de toujours travailler sur lui, en vue de gagner en liberté.

Vindica te tibi !

« Reprends possession de toi ! »

Sénèque, Lettre 1 à Lucilius

Education : des classes de maternelle spécialisées pour les autistes

Marie-Arlette Carlotti, ministre déléguée chargée des personnes handicapés et de la lutte contre l'exclusion, a annoncé la création de classes en maternelles pour accueillir les autistes.

Source : Atlantico, 02/04/12

Dans un entretien publié ce mardi par Le Figaro, la ministre déléguée chargée des personnes handicapés et de la lutte contre l'exclusion, Marie-Arlette Carlotti, a annoncé la création de classes en maternelles pour accueillir les enfants autistes.

"Notre objectif est de renforcer les services d'intervention à domicile qui accomplissent un travail formidable en favorisant la scolarisation des enfants", a affirmé la ministre. "Nous créerons en maternelle des classes spécialisées pour les accueillir", a-t-elle précisé, car "une détection précoce de l'autisme favorise l'intégration dans l'école ordinaire".

Le Figaro souligne que Marie-Arlette Carlotti "s'appuie sur le rapport publié en mars 2012 par la Haute Autorité de santé (HAS) qui recommande une prise en charge fondée sur une approche éducative et comportementale". Selon le quotidien, "100 000 jeunes de moins de 20 ans sont concernés en France."

La ministre doit présenter ce mardi soir les grandes lignes du troisième plan autisme.

Tous les secrets pour donner à votre enfant l'envie de lire et écrire

Education : tous les secrets pour donner à votre enfant l'envie de lire et écrire. Alain Sotto et Varinia Oberto donnent des pistes aux parents pour que leurs enfants puissent appréhender dès leur plus jeune âge le plaisir, l'enrichissement et l'émotion qu'apporte la lecture. Extrait de "Donner l'envie d'apprendre".

Source : Atlantico, 01/04/13

Amener l’enfant au plaisir de lire

Afin que l’enfant n’abandonne pas la lecture au profit de la télé ou des jeux vidéo, il est du rôle des parents de la faciliter. L’enfant devient un lecteur à deux conditions. La première se situe quand, apprenant à lire, il comprend que les mots ont du sens, et qu’il traduit en images ce qu’il lit. Il « filme » l’histoire, la remet en images, les siennes. S’il ne réussit pas cela (souvent il ne sait pas qu’il a à le faire), il reste cantonné dans une lecture privée de sens et il perd le goût de la lecture, goût qu’il a perçu à écouter les histoires que lui lisait ses parents au coucher quand il était plus petit.

La deuxième condition pour que l’enfant ait plaisir à lire est que ses parents, ou au moins l’un d’eux, aiment lire et le montrent : le plaisir est communicatif.

L’enfant doit appréhender dans les toutes premières années le plaisir, l’enrichissement, l’émotion qu’apporte la lecture. L’erreur serait pourtant de le forcer : on risquerait de le détourner à jamais des livres.

Le moment de la lecture doit être un moment privilégié. Et pour que le partage ait lieu, pour que passe l’émotion, on s’implique dans cette activité, on vit l’histoire que l’on parcourt.

Dans sa première année d’école, l’enfant n’est pas encore capable de transposer ses acquis ailleurs que dans son livre de classe. Même s’il lit bien, se saisir du sens de tout un texte est encore compliqué pour lui. Alors on lit pour lui. À sept, huit ans, l’enfant lit, puis la mère, puis l’enfant. Ou la mère lit un soir quand il est trop fatigué pour le faire. Ensuite, on peut imaginer que l’enfant, plus indépendant, veuille lire, fantasmer, rêver tout seul. Encore qu’il arrive à certains d’aimer partager ce plaisir. Et comme il est toujours complexe d’entrer dans une histoire, si l’on sent que l’enfant a du mal à ouvrir un livre, on lui lit les premières pages pour l’installer dans l’histoire.

Quant à l’adolescent, pourquoi ne pas découvrir son univers, faire l’effort de l’explorer pour y trouver de l’intérêt et parvenir à partager avec lui : lire une bande dessinée qu’il a particulièrement aimée, un article de sa revue favorite, en parler. Une certaine complicité établie, il est alors beaucoup plus aisé de l’entraîner en douceur vers quelques lectures, disons, plus classiques.

La lecture de plaisir a aussi une fonction d’apprentissage. L’enfant a accès à des connaissances auxquelles il ne prêterait pas attention si elles lui étaient proposées sous une forme plus scolaire. De plus, sans en être vraiment conscient, il engrange des mots nouveaux. Il lit un mot, le comprend plus ou moins grâce à son contexte. Il le retrouve dans une autre phrase ou un autre livre, un autre contexte, et le sens se précise. L’enfant s’approprie le mot.

Astuce : Un autre moyen d’intéresser l’enfant à la lecture est de laisser traîner au salon et un peu partout dans la maison livres, revues, journaux.

L’écrit

Depuis qu’il est tout petit, l’enfant a le modèle de l’adulte en train de lire. Mais il ne lui est jamais donné de modèle pour produire de l’écrit. On lui met sous les yeux des textes achevés. À un élève qui fait une rédaction, l’enseignant demande de faire un brouillon, de se relire avec soin, de corriger. L’apprentissage est laborieux, d’autant plus que l’enfant ignore qu’écrire, même pour l’adulte, ne peut se faire sans hésitations ni ratures. Il pense n’être pas doué pour rédiger puisqu’il est incapable de produire facilement un écrit à peu près satisfaisant.

 Amener l’enfant à l’écrit est une tâche difficile pour les parents, d’autant qu’à l’école ses productions sont soumises à évaluation. Alors tout est bon à la maison pour le familiariser à sa diversité. Pour le pousser à prendre un stylo ou à ouvrir l’ordinateur, on donne de l’importance aux petits écrits.

Pour ce genre d’écrits, une erreur serait de se focaliser alors sur l’orthographe. C’est cela qui le plus souvent inhibe l’enfant, les dictées et le rouge qui souligne toutes les « fôtes ».

Si on ne le prend pas en « faute », si on le laisse écrire tranquillement, il est alors possible qu’à un moment ou un autre, il vienne de lui-même poser une question. Ou, ne se sentant pas jugé, qu’il accepte une ou deux suggestions (pour ne pas dire corrections).

Astuce, Les petits écrits

                        Suite ou fin d’un feuilleton, d’un livre.

                        Lettres aux grands-parents ou à un personnage imaginaire.

                        Légendes de ses dessins.

                        Bulles de bandes dessinées.

                        Messages pour un jeu de piste.

                        Formulaires.

                        Listes de courses.

                        Rédaction d’invitations pour son anniversaire.

                        Petits récits inventés.

                        Paroles de chansons.

                        Programme des vacances.

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Extrait de "Donner l'envie d'apprendre, nouvelle édition augmentée", Ixelles Editions (mars 2013)

Education : à quoi ressemblera l'école du futur ?

Le cours traditionnel – le maître, assis à son bureau, délivrant son savoir aux élèves – est voué à se transformer. A quoi ressemblera l'école dans 10 ans ? Alain Sotto et Varinia Oberto donnent quelques pistes. Extrait de "Donner l'envie d'apprendre" (2/2).

Source: Atlantico, 02/04/13

Si l’école telle qu’elle existe actuellement est appelée à de grands bouleversements, c’est tout d’abord en raison d’un hiatus entre l’école telle qu’on l’a voulue (école pour tous, égalité des chances) et ce qu’elle est devenue. C’est une école injuste envers les plus faibles, dont le niveau ne fait que régresser, et injuste envers les bons qu’elle ne peut amener à davantage de curiosité, à plus d’excellence. Le cours traditionnel – le maître, assis à son bureau, donnant son enseignement face aux élèves passifs – est voué à disparaître ou du moins à subir des changements drastiques. Cet enseignement nivelé pour correspondre à un élève moyen n’est plus guère adapté à son époque : diversités culturelles et sociales des élèves de plus en plus nombreux, profils, attentes, niveaux différents. Le système trop homogénéisé peine à amener tous les élèves au savoir, à favoriser leur épanouissement.

Lutte des différentes pédagogies, arrivée de l’informatique et d’Internet, l’école à l’ancienne est dans l’impasse, à moins qu’elle ne soit tout simplement à un tournant, s’apprêtant au changement. Toutes les innovations et tentatives pour rendre l’apprentissage épanouissant et signifiant dessinent déjà l’école du futur.

Une école en empathie avec l’élève, une école où il se sent bien, où il est mis en valeur par les enseignants, où l’on diversifie les talents, où, les différences étant synonymes de richesse, l’élève trouve naturellement sa place dans des groupes hétérogènes qui fédèrent les élèves de tous âges aussi bien que des adultes et qui ajustent leur équilibre dans la coopération, le tutorat, l’écoute de l’autre, la responsabilité.

Une école où la singularité de l’enfant est reconnue, la personnalité de l’élève également, où son projet personnel, ses objectifs sont au moins aussi importants que ceux pensés par les enseignants et les parents. Où lui sont donnés les moyens d’avoir accès à sa vie mentale afin qu’il sache ce qu’il doit faire pour penser, pour réfléchir, et se trouve ainsi le chemin de la réussite.

L’enseignant y trouve un juste équilibre entre la transmission de ses connaissances aux élèves et son rôle de guide, d’accompagnateur dans le cheminement de chacun dans sa quête du savoir. Et l’enseignant est aidé en cela qu’il n’est jamais laissé seul face à une classe.

L’épanouissement de l’élève passe par une conception de la réussite autre que les notes. Dans cette école, on ne se focalise pas sur la réussite immédiate. La réussite y est synonyme d’objectifs personnels, de maîtrise et de dépassement de soi.

Les technologies de l’information et de la communication sont incontournables, et l’enseignant guide l’élève pour que les expériences, partage en réseaux et recherches sur Internet ne soient pas une fin en soi mais le tremplin pour apprendre à penser par soi-même.

Enfin, cette école sait résister à la seule amélioration des compétences des élèves en vue des besoins du marché. Si elle les aide à acquérir une somme de connaissances et de compétences nécessaires, parallèlement, elle leur ouvre l’accès à la pensée. Elle lutte contre le seul savoir utilitaire, le savoir immédiat, et s’intéresse au vrai savoir qui se construit peu à peu ; elle se préoccupe de culture, richesse intellectuelle de l’enfant et de l’adulte qu’il deviendra.

Les règles d'or

• Favoriser l’autonomie et le goût de l’effort


• Instaurer le négociable et le non-négociable


• Susciter l’intérêt pour une quête précise et la
curiosité pour tout ce qui surgit


• Privilégier la culture


• Valoriser les questions


• Encourager la singularité et le goût du risque


• Développer le sens critique


• Faciliter l’approche collaborative et les recherches
personnelles


• Accompagner l’enfant dans son présent


• Scénariser l’avenir de l’enfant : lui élargir le futur

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Extrait de "Donner l'envie d'apprendre, nouvelle édition augmentée", Ixelles Editions (mars 2013)

L'école autrement - Une méthode Freinet (vidéo)

En France, chaque enseignant est libre d'appliquer la méthode pédagogique de son choix. "L'école autrement" trace les contours actuels de l'innovation pédagogique en s'intéressant à huit expériences différentes, portées par huit enseignants pour qui l'apprentissage est l'objet d'une recherche constante. Les méthodes expérimentées ont des bases communes : mettre les enfants sur la voie du savoir en les laissant le découvrir par eux-mêmes, inscrire la classe dans la continuité de la vie en l'ouvrant sur l'extérieur, permettre aux enfants d'accéder à leur sensibilité, à leur subjectivité, à leur individualité.

The Finland Phenomenon: Inside the World's Most Surprising

Documentary: "The Finland Phenomenon: Inside the World's Most Surprising"

Rythmes scolaires : respectons la santé des enfants

Source : Destination Santé

« Le projet de réforme des rythmes scolaires se heurte actuellement à des revendications diverses, mais qui placent toutes les intérêts de l’adulte avant le souci de la santé de l’enfant », s’insurge l’Académie nationale de médecine. C’est pourquoi les Académiciens souhaitent intervenir dans le débat afin de rappeler qu’il s’agit avant tout de respecter les rythmes biologiques de l’enfant.

« La semaine de 4 jours est un contresens biologique qu’il faut abolir en aménageant impérativement le temps scolaire sur 4 jours et demi », indique l’Académie. Cette demi-journée supplémentaire devrait intervenir le samedi matin au lieu du mercredi matin. Et ceci « pour éviter la désynchronisation inévitable de l’enfant en début de semaine ».

Par ailleurs, pour l’Académie, les journées sont trop longues et trop denses. « Il convient de réduire le temps de travail quotidien à l’école à 4h30/5h, en fonction de l’âge de l’enfant et de faciliter les apprentissages en fonction des moments favorables à la concentration de l’enfant ». Quant aux devoirs et leçons réalisés à la maison, ils doivent être inclus dans le temps scolaire. A l’inverse, la Docte assemblée considère que les années scolaires sont trop courtes. « C’est en raccourcissant les grandes vacances que l’on pourra mieux réguler les journées et les semaines de classe dans l’intérêt de la santé des enfants ».

Autre problème qui prend de l’ampleur, le manque de sommeil. Les enfants et surtout les adolescents se couchent de plus en plus tard. « Cela hypothèque leurs facultés physiques et intellectuelles. Les parents doivent être plus attentifs à la durée et à la qualité du sommeil indispensable à la réussite de leurs enfants. » En conclusion, l’Académie insiste sur un point : « C’est le temps de vie de l’enfant qu’il faut considérer et organiser ».

Aller plus loin : consultez l’intégralité du rapport Aménagement du temps scolaire et santé de l’enfant, des Pr Yvan Touitou et Pierre Bégué.

Ecrit par : Emmanuel Ducreuzet – Edité par : Marc Gombeaud

Source : Académie nationale de médecine, 5 mars 2013

Du nomadisme pédagogique au e-nomadisme : Ne pas arrêter le progrès

Luc Renaud, M.A. Sciences de l’éducation -  Educavox

Concevons des scénarios pédagogiques... et vite !

La première fois que j’ai entendu parler de nomadisme en éducation, le terme était associé au podcast, à tous ces fichiers éducatifs que l’on pouvait télécharger du Web et installer sur un lecteur MP3 avec ou non capacités vidéo. L’accès à de nombreuses applications web, des sites d’information et des médias sociaux, notamment, rendait le concept encore plus intéressant.

Ainsi nous est-il possible d’exercer nos habiletés de base : lire, écrire, écouter et visionner des informations à la fine pointe des univers de savoirs actuels de n’importe où que l’on soit. Des données de l’UNESCO nous informait que 90% de la population mondiale pouvait disposer de technologie mobile, ce qui représente entre autres d’importantes ressources au service de l’éducation dans des régions reculées du monde et en alphabétisation.

Mais le concept de nomadisme pédagogique évolue au fil de progrès technologiques, souvent encore mal maîtrisé en milieu scolaire ; d’où l’urgence de multiplier les expériences et de créer une banque de scénarios d’apprentissage riche et stimulante.

1- Un micromonde éducatif datant de la Nuit des Temps 

Une brève recherche sur le nomadisme pédagogique me permet de comprendre qu’il s’agit, à la base, d’une formule éducative datant de la Nuit des Temps, bien avant l’existence des institutions scolaires, au service d’une pédagogie ouverte de longue date. Certains dispositifs sont même associés à l’idée de l’apprentissage à domicile, en voyages, et même ceux pris en charge par les communautés. L’accent y était mis par la transmission des savoirs et des valeurs de la société, qui assurerait la pérennité de la collectivité. De nos jours, y est intégrée également l’acquisition des notions des programmes scolaires officiels.

D’une manière ou d’une autre, nous sentons l’importance d’un contexte scolaire informel qui met l’accent sur le développement personnel et l’acquisition de stratégies d’apprentissage autonomes. Pensons aux pauses-voyages dans un cheminement scolaire, aux navires-écoles ou encore au respect de communautés éloignées, etc. Pensons aussi à une redéfinition de l’école dans laquelle les professeurs et les élèves partagent les tâches de conciergerie, de cuisine, en plus des cours. En ville, les musées, l’art de la rue (les murales, l’architecture, etc.), les expériences de compagnonnage en milieu de travail deviennent d’importantes sources d’informations.

Dans l’ensemble de ces systèmes, les élèves apprennent à faire face aux aléas de leur environnement, l’art de la débrouillardise, des compétences de nature professionnelle, etc. bien en lien avec le monde réel. Bref, le nomadisme nous rappelle qu’il est possible d’apprendre de tout et partout.

2 - L’impact des technologies et le besoin d’adaptation

De prime abord, les technologies portables facilitent le rapprochement des frontières. Jamais dans l’histoire de l’humanité, le savoir officiel n’a été aussi disponible à l’ensemble des habitants de la Terre. Chacun des micromondes éducatifs mentionnés précédemment peut y avoir accès par le biais d’un lecteur MP3, d’un ipod, d’un téléphone mobile, d’une console de jeu vidéo, d’un GPS même, d’une tablette numérique ou d’un ordinateur portable, etc. Par conséquent, l’expression e-éducation nomade, ou d’éducation nomade en ligne serait-elle peut-être plus juste pour distinguer le nomadisme de l’ère des technologies modernes à celles des technologies plus anciennes.

Si ce e-nomadisme s’inscrit en continuité au nomadisme pédagogique et à la formation de micromondes éducatifs, comment justifier que de nombreuses écoles secondaires procèdent à la confiscation des téléphones mobiles de leurs élèves, démontrant ainsi leur incapacité à tirer profit des avantages offerts par ces outils en éducation ? De nombreux éducateurs et parents dénoncent à tort ou à raison le temps consacré par leurs enfants avec une manette de jeu vidéo, au détriment d’activités sportives, de scocialisation, d’études ou de leçons.

Conclusion

Le nomadisme scolaire constitue vraisemblablement la formule éducative la plus employée par l’être humain au cours de son évolution, une vision que l’expansion des technologies portables tend à renforcer, obligeant l’école à se redéfinir. Dans ce contexte, il me semble important que les éducateurs intéressés puissent définir des scénarios d’apprentissage en conséquence, qu’ils puissent rendre accessibles à l’ensemble de la communauté des acteurs de l’éducation. Un certain sentiment d’urgence provient du rythme phénoménal des développements technologiques en cours, chaque jour rempli de promesses d’avenir tant en matière de lutte au décrochage, qu’à la valorisation de l’apprentissage informel qu’en matière de rapprochements Nord-Sud.

  

Références

Nomade, vous avez dit nomade ?

Radio, podcasts en milieu scolaire

L’apprentissage autonome dans les écoles

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L’apprentissage autonome dans les écoles : une corde de plus à l’arc des professeurs. Apprentissage profond. 23 mars2010  | Cursus.Edu

Par Denys Lamontagne

Sugata Mitra (Hole in the wall - Article 1 - Article 2 ) propose une approche pédagogique basée sur le fait observé que les enfants, les jeunes et même les adultes peuvent, avec l’accès aux technologies, entreprendre leur apprentissage avec succès sur la base d’une recherche personnelle et de groupe en réponse à leurs questions, problèmes et besoins.

Ce qu’il appelle «l’apprentissage autonome» ouvre plusieurs possibilités dans les classes et permet d’inclure ceux qui se débattent avec leurs devoirs et avec l’école en général.

«Les technologies donnent aux jeunes le potentiel d’être beaucoup plus indépendants dans leur apprentissage, et nous devrions tirer avantage de ce fait»

Justement, dans la plupart des pays industrialisés, les enfants grandissent avec Internet et ont les moyens d’apprendre ce qu’ils veulent dans la minute, ce qui remet en question l’idée traditionnelle de l’école. Ils se désengagent; ils n’ont plus la patience d’attendre passivement.

«Après avoir observé des milliers d’enfants indiens apprendre sans professeurs à l’aide des ordinateurs du «Trou dans le mur», il est devenu évident que tous les enfants peuvent apprendre par eux-mêmes s’ils le veulent.»

Ce qui est à la base de son approche.

«Si vous encouragez l’apprentissage individuel et donnez aux enfants des questions intéressantes à regarder de façon indépendante, le processus d’apprentissage est alors initié par la curiosité».

Procédure

Par exemple, avec des enfant de 4 à 7 ans, il leur demande de se diviser en petits groupes pour répondre à des questions scientifiques de base.  Les étudiants peuvent changer de groupe en tout temps, regarder ce que les autres groupes font, chatter et utiliser librement les ordinateurs.

Les effets, comme l’ont constaté les professeurs, sont étonnants. Par exemple, à la question «Pourquoi les surfaces mouillées sont glissantes?», les enfants sont d’abord demeurés confus. Mais 15 minutes plus tard leurs réponses s’étendaient de «parce que la friction se produit quand deux surfaces se rencontrent» et «Il y a moins de friction sur les surfaces mouillées» à des discussions compliquées sur la traction.

«Si vous laissez le temps à un enfant de fouiller une question, c’est surprenant ce qu’ils peuvent apprendre. À la place de deviner, ils font leur propre recherche et développent un style d’apprentissage de type universitaire. Les enfants ont un but commun et se transfèrent des idées les uns aux autres.»

Essayer ?

Après avoir vu des vidéos d’enfants indiens en train d’apprendre des choses bien au-delà de leur niveau en un court laps de temps, sans professeur, des professeurs ont estimé que ça valait la peine d’essayer dans leur classe.

Parce que l’apprentissage à l’air plaisant, les étudiants s’en rappellent. Avec comme résultat que des tests soumis aux étudiants 3 mois après une session ont montré qu’ils se souvenaient de tout, à la grande surprise de leurs professeurs et des chercheurs.

Pour ce qui est contrôle de l’usage de l’internet dans la classe, il se fait spontanément du fait que les écrans peuvent être vus de tout le monde. Pas de problème de ce coté.

Un professeur fait part de son expérience avec des enfants : «Vous avez à laisser aller un peu et faire confiance aux enfants. Au début, ils deviennent excités, se promènent partout et le niveau de bruit s’élève, mais une atmosphère calme se développera. Essayez de ne pas vous impliquer»

Pour l’article au complet dans The Guardian : Slumdog reveals learning treasures

Pédagogie PNL dans une école primaire (vidéo)

Un plaidoyer contre l’éducation auti-autoritaire

Un plaidoyer contre l’éducation auti-autoritaire et toute autre forme d’éducation

Traduit par Yves Bonnardel

A lire en intégralité sur le site Enfance buissonière.

"Beaucoup d’adultes croient aujourd’hui que l’idée de relations plus libres avec les enfants a “malheureusement” fait faillite. La tentative de laisser grandir les enfants sans interdits ni punitions aurait donné des humains désorientés ou même égoïstes, asociaux, qui n’arrivent pas à se débrouiller avec leur propre vie. Et avant tout, la pratique de la vie commune entre parents et enfants aurait montré qu’on ne s’en sort pas sans autorité éducative. Je pense avoir décelé là une faute de raisonnement. Une thèse fondamentale de cette contribution est que l’éducation anti-autoritaire n’a pas fait faillite à cause des comportements anti-autoritaires, mais parce qu’on a gardé l’idée qu’il faut continuer à éduquer les enfants. (…)

De l'échec de l'éducation anti-autoritaire, des conclusions fausses ont été tirées. Aujourd'hui, une éducation plus logique et plus autoritaire est de nouveau exigée, parce que l'alternative n'est pas perçue : mettre un point final à l'éducation et développer des relations égalitaires avec les jeunes personnes. De ce fait, le débat sur les valeurs éducatives donne lieu à de nombreuses absurdités. Ainsi on essaie de faire éclore des valeurs démocratiques par des moyens (l’éducation) non démocratiques, malgré le fait que cette tentative aussi est condamnée à l'échec par ses contradictions internes. Pourtant, c’est si simple : les valeurs démocratiques, lorsqu’elles sont vécues, n’ont besoin d’être prêchées ni même enseignées. Ce n’est pas par l'éducation qu’on obtient que des personnes intègrent les valeurs démocratiques et les considèrent importantes.

S’il arrive qu’un élève intègre ces valeurs, ce n’est pas imputable à l'éducation, mais aux expériences que la personne a fait en dehors de l'éducation. Par l'éducation, on atteint plutôt le contraire : car la sympathie à l'égard des valeurs se réduit comme peau de chagrin si elles nous sont continuellement prêchées et qu’on essaye de nous les enseigner. [...] Pour que l'éducation fonctionne, son objectif doit avoir même contenu que ses moyens (c’est-à-dire qu’ils doivent être aussi non démocratiques). Qui a des buts démocratiques, doit aussi trouver les moyens démocratiques de les réaliser. Il doit faire ses adieux à l'éducation."

Une école en ordre?

« Je ne fais pas ici le procès de l’ordre ni l’apologie du désordre. Mais celui de la bêtise portée par quelques-uns voulant faire croire que la solution des problèmes incontestables de l’école serait d’y ramener l’ordre. Ceux-là, en fait, ne veulent qu’une école sans rires, sans pleurs, sans enthousiasme, sans naïveté, sans disputes, sans amours, sans sourires.
Une école en ordre ? La grande illusion… »

Christophe Chartreux dans le billet du mois du n°503 des Cahiers Pédagogiques, en intégralité ici.

La vraie crise de l’école

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Par Monique Dagnaud, Directrice de recherches au CNRS - 27 février 2013

Article à lire en intégralité surTelos

Extrait :

« Il est vrai que l’annonce de la moindre réforme, qu’elle soit petite (les rythmes scolaires) ou de plus grande ampleur (allongement de l’année scolaire ou rapprochement des universités et des classes préparatoires), agit comme une décharge électrique sur le milieu enseignant et/ou sur les parents d’élèves, et que cette secousse, et ses effets retour, découragent le plus souvent les ministres de l’Éducation d’aller plus loin. Il est vrai que les élites au pouvoir (droite ou gauche) n’ont jamais souhaité réformer en profondeur l’école française et mettre en cause sa matrice – la sélection précoce des enfants tout au cours de la scolarité première : elle sont elles-mêmes les heureuses élues de ce système, leurs enfants baignent dedans, et donc elles sont convaincues des bienfaits de l’élitiste républicain. Il est vrai que la rigueur budgétaire entrave une transformation du métier d’enseignant avec contrepartie financière – notamment une présence annuelle de plus longue durée dans les établissements et le développement d’un accompagnement personnalisé des élèves. Il est vrai que l’égoïsme des adultes l’emporte souvent sur l’intérêt de la génération montante. Pourtant, à continuer sur cette lancée, il n’y aura bientôt plus que les dirigeants de l’administration et des entreprises, les professeurs et les couches intellectualisées pour encenser un système particulièrement onéreux et générateur de tant de dysfonctionnements économiques et de souffrances.»

Les derniers trappeurs (vidéo)

10 pistes pour ré-apprendre à aimer la Terre.
Par les élèves de la classe de CM2 de l'école Jean Moulin (Villeneuve la Garenne)

Où va l'éducation (livre)

Ce ne sont pas les matières qu'on leur enseigne que les enfants ne comprennent pas, mais les leçons qu'on leur donne. Là est la cause de la plupart des échecs scolaires. Toute réforme sérieuse de l'enseignement doit donc commencer par l'information des maîtres qui assurent cet enseignement. Ainsi les méthodes dites actives, l'éducation préscolaire, la recherche interdisciplinaire deviendront autre chose que des mythes. En particulier, ce que préconise, ici, Jean Piaget c'est, avant tout, la fin du professeur conférencier. Pour que l'école devienne plus efficace, car comprendre, c'est inventer.

 Jean Piaget, Où va l'éducation. 1988, Ed. Folio.

Isabelle Peloux : engagée pour une autre éducation

FemininBio a rencontré Isabelle Peloux qui dirige l'école du Colibris au sein des Amanins, lieu pionnier et autonme dans la drôme. 

Le site des Amanins

Voir aussi: séjour aux Amanins

L’école, cabane à lapins - Bernard Collot

Par Bernard Collot

Source : Le Café Pédagogique – remerciement à Libres Enfants de Haute-Loire.

De l'air ! semble nous dire Bernard Collot. Il demande l'éclatement des écoles en micro structures. Mettre les villes à la campagne ? "La socialisation ne peut avoir lieu que dans des structures à la mesure de ceux qui les occupent", nous répond-il...

Un jour alors que j’intervenais dans un IUFM, nous nous rendions avec les étudiants prendre notre repas dans une cafétéria du coin. Notre trajet nous faisait passer devant la salle d’une cantine scolaire dont les fenêtres, grillagées, étaient ouvertes. Je demandais aux étudiants, futurs profs, de s’arrêter et d’écouter. Puis je leur posais la question : « Si dans ces locaux cela avait été des animaux d’élevage que vous auriez entendus, n’y en aurait-il pas eu un d’entre vous qui aurait téléphoné à la SPA ? » Quelques visages ont blanchi. Certains m’en ont voulu. C’est bien connu, lorsque l’on vit constamment dans l’anormalité, dans l’indécence, cela devient de la normalité et on ne voit plus ce dont nous devrions nous « indigner ». Lorsque je parle d’univers carcéraux à propos de l’école, c’est moi que l’on trouve indécent dans mes comparaisons. Et pourtant !

Cela fait bien longtemps que s’effectue inéluctablement la concentration scolaire, de même nature qu’a été la concentration urbaine. En milieu rural par déplacement des populations enfantines. Toujours avec de bonnes intentions affichées : donner plus de moyens aux profs, augmenter l’émulation, permettre les classes à un cours, etc. et, bien sûr, les fameuses économies d’échelle. Trois-cents enfants dans une école, c’est un petit village mais entassé dans un seul bâtiment, avec encore plus de promiscuité que dans une HLM. Que dire des lycées de 1000 ou 2000 élèves, petites villes sur un ou deux hectares. Les locaux étant généralement conçus comme un alignement de cases constituant des espaces où leurs « habitants » ne disposent parfois à peine plus que d’un mètre carré de mobilité. Evidemment comparer cela aux stabulations du bétail déclenche les protestations indignées et unanimes.

Cette concentration d’un grand nombre d’enfants, d’adolescents ou de jeunes adultes dans des espaces restreints amène une kyrielle de problèmes auxquels elle est rarement reliée. Sur les apprentissages d’abord, quelle que soit la pédagogie. On sait maintenant qu’aucun apprentissage ne peut s’enclencher et se poursuivre durablement dans le stress. Les processus d’apprentissage ont besoin de tranquillité pour s’enclencher ! Comment faire rester tranquilles dans un relatif silence, dans l’immobilité et l’attention pendant six voire huit heures par jour, un groupe de personnes serrées les unes contre les autres ? Les menaces les plus coercitives n’y arrivent plus. « Taisez-vous ! Restez assis » s’égosillent à longueur de journée de nombreux profs qui finissent par craquer eux aussi. Même « faire de la pédagogie moderne » dans ces conditions relève du chemin de croix. Les enquêtes statistiques des compagnies d’assurance sur les pics de fréquence des accidents pointent les moments de sortie de cours ou de classe. La sonnerie, quand ce n’est pas la sirène, ouvre le couvercle d’une cocotte minute, et c’est l’explosion dans les couloirs ou une cour de récré, autre carré bétonné. Je ne m’étendrai pas sur les conséquences sur la santé physiologique et psychique du stress provoqué par les entassements humains. Conséquence aggravée quand les enfants sont dans la même situation de promiscuité dans leurs habitats des cités. Pour beaucoup, le seul endroit où ils peuvent s’isoler sont… les WC. Et encore, pas toujours et pas librement dans les établissements scolaires !

L’école accueille et doit socialiser des troupeaux. En dehors des apprentissages, l’école, qu’elle le veuille ou non, est devenue le principal espace de socialisation, ne serait-ce que parce que les enfants et les ados y passent une très grande partie de leur vie. En ce sens, elle est bien aussi responsable des maux dont elle se plaint, dont on se plaint. Ah ! Si tous ces jeunes étaient socialisés ! Alors, qu’entend-on par socialisation ? Pour beaucoup c’est l’intégration passive des règles et c’est ce qui devient seulement possible lorsque les groupes sociaux ne peuvent plus n’être que des troupeaux. Les règles ne peuvent alors qu’être coercitives, liées à des sanctions. Lorsque le rapport règles/sanctions ne peut plus s’accroître, lorsque les règles ne peuvent plus apparaître comme un cadre permettant une certaine autonomie, voire une certaine liberté individuelle dans les groupes, lorsqu’elles arrivent à ne plus pouvoir tenir compte de « l’être » de chacun, lorsque leur objet n’est plus que le maintien coûte que coûte d’un système en état de fonctionnement, alors les transgressions aux règles, les rebellions ne deviennent que des phénomènes que l’on peut qualifier de survie psychologique individuelle. Elles deviennent normales. La révolte et les formes violentes qu’elle peut prendre deviennent parfaitement explicables. Les mécanismes de feedback que des règles devraient être censées mettre en place n’existent pas et la violence entre les membres du troupeau devient la règle. Tout devient affaire de rapports de force, entre l’institution et ceux à qui elle s’adresse, entre chacun des individus qui sont maintenus en son sein. L’école concentrationnaire est de facto a-socialisante ou dé-socialisante, sans que cela soit une volonté délibérée de ses enseignants. Ceci étant accentué par le découpage industriel de la masse à répartir et à déplacer dans des cases, du temps à répartir par matières et de la pédagogie frontale alors la plus facile à appliquer. On peut parler de déshumanisation devenue quasiment indispensable pour que le système tienne.

 Une vraie socialisation c’est, dans la résolution d’une contradiction, la conquête de l’autonomie dans l’allonomie sociale. Pouvoir « être » dans l’interdépendance avec d’autres. Les règles doivent naître alors de la nécessité de réguler l’interdépendance dont dépend l’existence du groupe en permettant « l’agir » et le « être » de chacun. A contrario, les règles deviennent permissives. En ce sens elles deviennent acceptables parce qu’elles organisent les possibles. Elles le deviennent d’autant plus quand c’est le groupe lui-même qui se trouve dans la nécessité de les élaborer. Les contraintes qui en résultent nécessairement ont moins besoin d’être assorties de sanctions instituées puisque leur non respect réduit les possibles de chacun dans le groupe. Il faut pouvoir appartenir au groupe, y être reconnu et s’y faire reconnaître pour pouvoir bénéficier du groupe. L’autorité des adultes ne consiste plus à IMPOSER leurs règles (ou celles de l’institution) comme dans la famille où l’autorité et sa contestation se situent dans l’affect, mais à AIDER le groupe et chacun dans le groupe à mieux vivre. Leur expérience d’adultes et de professionnels, c'est-à-dire leur autorité, est alors plus facilement reconnue et acceptée. Il faut aussi que la contestation puisse s’exprimer. Il ne s’agit plus alors de contester les personnes mais de contester le bien fondé d’une règle parce qu’elle semble ne plus permettre l’existence et la reconnaissance de chacun. Eventuellement la contestation peut alors aboutir à la réorganisation collective. Lorsque la contestation peut être admise, elle perd son caractère d’agressivité. La violence qui ne peut viser que des personnes ou une institution perd alors sa source. Cela est d’autant plus facile lorsque chacun a pu participer à l’élaboration de la règle, être acteur de l’organisation, dont il doit bénéficier. La socialisation ne s’apprend pas. Le meilleur moyen d’accepter les règles sociales, d’en comprendre la nécessité, c’est d’être confronté au besoin d’en créer pour pouvoir exister avec et parmi les autres.

La socialisation ne peut avoir lieu que dans des structures à la mesure de ceux qui les occupent. La socialisation, c’est aussi la cognition sociale en même temps qu’elle permet les processus cognitifs liés aux seuls apprentissages, les langages nécessaires à l’intégration sociétale. Pour qu’elle puisse avoir lieu, il faut nécessairement que les groupes dans lesquels enfants et adolescents doivent vivre et auxquels ils doivent participer soient à la mesure de leurs capacités relationnelles et sociales. Il est folie de faire passer brutalement un enfant de deux ou trois ans qui sort à peine d’une relation duelle, dans un rassemblement de plusieurs dizaines d’enfants tout aussi démunis que lui dans leurs capacités de percevoir les autres, de s’adapter aux autres. Ce d’autant que le jeune enfant est encore profondément dans l’affect. Toutes les constructions psychiques, cognitives et sociales nécessitent d’être dans un état sécure. Cet état ne peut exister que dans l’extension progressive des cercles relationnels dans lesquels l’enfant doit vivre. Les quelques adultes des écoles maternelles, malgré toute leur bonne volonté, ne peuvent réellement assurer cet état sécure quand ils doivent faire vivre ensemble et bénéficier de l’ensemble une masse de très jeunes enfants rassemblés quotidiennement dans le même espace. Et on en vient à vouloir repérer dans cette masse les enfants à risque et à « haut risque » quand c’est la masse elle-même qui les a créés.

Au fur et à mesure que se construisent les langages, que s’accroissent les capacités relationnelles, les groupes dans lesquels les enfants puis les adolescents doivent vivre et auxquels ils doivent participer peuvent s’agrandir. Mais ils restent toujours limités par les capacités de leurs éléments à les percevoir et à se percevoir dans ces groupes et leurs espaces. En dépend l’état sécure du groupe et de chacun dans le groupe, seul état propice aux apprentissages. Les possibilités d’accepter et de participer à l’organisation, au mieux à l’auto-organisation la plus profondément éducative, en dépendent aussi. De même que les adultes et équipes d’adultes qui ont à les piloter et à aider chacun dans ses constructions cognitives et sociales doivent eux aussi pouvoir percevoir et l’ensemble et chacun dans l’ensemble. Plus les enfants puis les adolescents conquerront leur autonomie cognitive et sociale, plus les groupes pourront s’agrandir et maîtriser leur organisation. Les lycées autogérés sont un bon exemple. Mais il y aura toujours des limites. Comment peut-on concevoir que dans un collège de cinq cents ou mille élèves de onze à quinze ans ces derniers puissent s’intégrer et participer à la vie sociale de l’établissement ?

Vingt mètres carrés par élèves, plus encore qu’un maître pour vingt élèves ! Je n’ai pas abordé la notion d’espace. Mais il est évident que pour vivre et organiser sa vie, tout groupe a besoin d’un espace qui constitue ses frontières. Un espace dans lequel il puisse évoluer, un espace qu’il puisse s’approprier, un espace qu’il puisse aménager, organiser suivant ses besoins propres. Chaque individu a aussi besoin d’espace, ne serait-ce que pour respirer. Même pour les prisons l’opinion et les pouvoirs publics admettent que confiner des criminels dans la promiscuité de quelques mètres carrés est inhumain. On ne s’offusque pas quand nos enfants sont dans la même situation. Le titre de ma tribune, l’école cabane à lapins, pourrait être pris comme inutilement provocateur. Et pourtant, regardez nos écoles !

Tout ceci n’aurait pas eu besoin d’une analyse. Le simple bon sens auquel on fait souvent appel aurait suffi. Comme le bon sens fait admettre aujourd’hui que la concentration verticale ou horizontale de l’habitat urbain a des conséquences sur les difficultés de la vie sociale. Ce qui fait que dans tous les propos que les uns et les autres tiennent à propos d’une transformation de l’école, dans toutes les propositions qui sont faites, dans tous les programmes politiques, scinder la plupart des macrostructures scolaires devrait être la première urgence. Aucune transformation n’est vraiment possible sans ce préalable. Je sais bien que les moyens qui seraient alors à mettre en œuvre paraissent démesurés et font peur, en particulier aux politiques. Tout dépend de l’importance et de l’urgence qu’on attribue à cette nécessité. Lorsqu’une catastrophe ou la bêtise humaine détruit une partie d’un pays, même exsangues les nations reconstruisent sans se poser de questions et trouvent les moyens. La catastrophe que l’on peut percevoir au moins intuitivement, c’est ce qui va advenir et de nos enfants et de la société qu’ils auront à vivre et à faire vivre. Est-ce moins important qu’une catastrophe financière soigneusement et ruineusement entretenue ?

L’école maternelle ou l’apprentissage de la vie

Source

Comment ça se passe en maternelle dans une école Steiner-Waldorf ? L’école des Capucines (35770 Vern/Seiche) propose cet article sur son blog.

Les enfants sont répartis dans deux groupes d’âges mélangés : un de 2 ans à 3 ans et un autre de 3 ans à 6 ans. Trois objectifs sont visés au travers de l’éducation proposée. Ils se construisent par étapes, répondant à la nature même du développement de l’enfant :

Permettre au futur adulte d’accéder à la liberté dans son corps, dans ses sentiments et dans sa pensée ;

Éduquer à partir de l’égalité, en offrant à chaque enfant la possibilité d’un développement global, suivant son rythme, son individualité, en tenant compte des différences de chacun ;

Éveiller à la fraternité par une vie sociale riche.

1. Les cinq grands axes qui forment nos moyens pédagogiques

a. L’enseignante

Elle est une référence, un soutien solide donnant à l’enfant la possibilité d’une entrée sereine dans la vie sociale et dans le partage. Elle suit les enfants durant ces trois années. À l’écoute du groupe et de l’individu, c’est elle qui guide l’enfant dans ses expériences à travers diverses activités ; ce qui permet l’émergence de deux principes éducatifs : l’imitation et l’émulation des petits par les grands.


b. Le regroupement d’enfants d’âges différents

 
Cela offre les moyens de travailler sur l’égalité (selon les capacités et l’âge de chacun) et faire vivre la fraternité entre eux.

c. La manière de se lier aux activités proposées

Dessin, modelage, peinture, chants, comptines, motricité, rondes, contes (racontés, joués, mimés, mis en musique), donne à l’enfant des bases sûres dans ses repères spatiaux, et un enrichissement conceptuel par l’élargissement du langage oral.

d. Le lieu

L’environnement simple et naturel favorise les expériences sensorielles variées et permet à l’enfant de prendre possession de son corps et d’en exercer les facultés.
 Au centre de la vie de l’école, le jeu libre, à l’intérieur duquel l’enfant expérimente, imagine, recrée ce qu’il accueille en lui par ses sens, est un facteur essentiel et privilégié du développement de l’individualité.

e. Les quatre rythmes fondamentaux

L’enseignante soigne les quatre rythmes fondamentaux (annuel, mensuel, hebdomadaire et journalier), ainsi l’enfant acquiert une sécurité de base qui l’amène à se situer progressivement dans le temps. Le rythme donne la possibilité à chacun de se saisir de ses propres forces et capacités.
Au cours de ces trois années, l’enfant construit, par l’expérience, des bases et des structures solides sur lesquelles viendront prendre appui les acquisitions conceptuelles ultérieures.

2. Moyens mis en œuvre dans chacun de ces axes

a. Une transition entre le milieu familial et l’école

Les enfants restent avec la même enseignante durant une à trois années, suivant leur âge d’entrée à l’école.
Elle est une référence et grâce à ce temps qui lui est donné, un réel climat de confiance peut s’établir entre elle et l’enfant.
Elle est aussi une référence pour les parents. Le dialogue avec les familles est lui aussi facilité grâce au facteur de durée. Un premier entretien a lieu avant l’inscription de l’enfant, avec les parents, l’enfant et l’enseignante pour faire « connaissance ». L’histoire de l’enfant, ses goûts, son tempérament, ses difficultés sont alors évoqués. Une relation de confiance s’établit entre parents et enseignant et de réels échanges peuvent avoir lieu. Des conseils éducatifs peuvent être échangés lors de ces entretiens pour aider les familles.
Les enseignants jouent un rôle important dans la détection des déficiences éventuelles et dans la prévention des handicaps et peuvent évaluer les progrès ou les difficultés dans la durée. Ils peuvent stimuler l’enfant à travers les différentes activités proposées.

b. Les groupes d’âges différents

Les groupes d’âge différents donnent la possibilité d’aider l’enfant sans qu’il subisse de pression trop forte. Les petits sont stimulés par les plus grands, cela permet à ceux qui ont des difficultés d’aller à leur rythme, sans qu’ils soient enfermés par le jugement des autres enfants.

1. La socialisation

L’enseignante est là pour harmoniser la socialisation de l’enfant. Elle stimule les plus petits ou les plus timides, freine les ardeurs de ceux qui envahissent trop facilement les autres.

2. La tolérance

Le groupe d’âges différents développe chez l’enfant la tolérance. Le grand doit accepter que le plus petit soit plus lent et son dessin moins élaboré. Les petits apprennent à attendre le moment juste pour faire certaines activités telle que le tricot.

3. L’égalité

Les enfants vivent l’égalité à travers les capacités de chacun.

Chaque matin l’accueil des enfants est très important, un moment est laissé à chacun pour s’exprimer. Ce temps de parole développe la confiance en soi, l’écoute de l’autre. Chaque enfant attend son tour pour parler. L’enfant élabore des phrases, structure son récit, soigne son langage.
Être écouté et écouter soi-même permet à l’enfant de construire sa personnalité.
L’enseignante doit veiller à ce que tous puissent s’exprimer et une pensée est adressée à ceux qui sont absents. Le groupe reste uni.

c. Les activités proposées

1. Le dessin


Il permet à l’enfant de représenter sa perception du monde et des formes, mais aussi sa perception de lui-même et de son vécu.
Les blocs de cire utilisés lui laissent la possibilité d’aborder la forme par le trait, les aplats et la couleur. L’enseignante laisse généralement la liberté du thème à chacun. Le dessin est en outre pour elle un moyen de connaissance de l’enfant et de son évolution.

2. Le modelage


À travers l’activité (cire, fabrication hebdomadaire de pain), l’enfant exerce sa motricité fine. Par le sens de la chaleur et du toucher qui sont ici cultivés, l’enfant apprend à se percevoir comme un tout, rempli de vie, de chaleur. Il fait l’expérience de sa limite corporelle.

3. La peinture


La technique de l’aquarelle, utilisée sur papier mouillé, permet à l’enfant de manier aisément les couleurs à l’aide de pinceau large. A travers la rencontre des trois couleurs primaires l’enfant est heureux de voir apparaître de nouvelles couleurs, s’étonne de les voir s’éclairer ou s’assombrir. Il vit intérieurement leurs différentes qualités, leurs harmonies.

4. Le chant


Il est pratiqué au quotidien, il cultive le sens musical. Il crée une enveloppe chaleureuse autour de l’enfant, dans un moment de joie partagée.

5. Les comptines et jeux de doigts


Le développement du centre cérébral du langage se fait parallèlement à celui de la motricité fine. Les comptines sont un élément de choix pour y contribuer et en accroître le potentiel, tout en exerçant les différentes sonorités de la langue.

6. La motricité


Les mouvements utilisés sont un langage visible et permettent à l’enfant de se structurer dans son corps tout en acquérant souplesse et mobilité. Sa sensibilité et sa présence au monde s’éveillent. Il apprend à mouvoir ses mains et ses pieds en imitant l’enseignante. Les mouvements sont accompagnés d’une histoire changeant au rythme mensuel.

7. Les rondes


Elles sont pratiquées quotidiennement afin d’amener l’enfant à développer ses perceptions sensorielles et ses capacités psycho-motrices.
À travers cette expérience, il prend conscience de son corps, s’en fait une image géographique intégrant ainsi peu à peu son schéma corporel. L’enfant acquiert une bonne coordination, il apprend à se repérer dans l’espace. La latéralisation se met en place.
En intégrant ainsi les trois dimensions de l’espace, l’enfant construit des bases pour une bonne orientation dans sa propre vie.




8. Les contes racontés


Les contes mettent en scène l’être humain dans sa capacité à se dépasser, à métamorphoser ses impulsions. L’enfant crée ses propres images. Il s’identifie au héros qui développe, au cours des différentes épreuves qu’il traverse, ce qu’il y a de plus humain en lui. Les contes montrent à l’enfant le sens de l’effort, éveillent ses qualités morales potentielles comme la compassion, tout en l’aidant à développer une confiance en l’avenir.
Ces contes peuvent aussi être joués, mimés, mis en musique. Son activité propre s’enrichit alors de perceptions sensorielles et l’enfant devient observateur attentif.

9. Les histoires


Elles sont pleines de vie et font appel aux différents sens de l’enfant qu’elles nourrissent. Elles se déroulent par exemple dans l’ambiance chaleureuse de la ferme. Joie et légèreté en sont les deux maîtres mots. Y sont évoquées des scènes de la vie quotidienne, proches du vécu de l’enfant.
Le temps du conte raconté ou de l’histoire est un moment privilégié pour cultiver l’écoute active, mais aussi pour enrichir et développer le langage chez l’enfant.




d. Les jeux libres et l’environnement de l’école

1. L’importance de l’environnement


Simple et naturel, vivant et chaleureux, à l’extérieur comme à l’intérieur, il favorise des expériences sensorielles variées.
En dehors des tables servant aux activités telles que le dessin, la peinture, le modelage…, les enfants peuvent accéder à une maison de poupée, un coin jeux d’eau, un grand tapis de jeux, un coin cuisine, un coin repos.
Certains éléments du mobilier peuvent être déplacés à l’occasion des jeux pour recréer de nouveaux espaces.
Des tissus de couleurs chaudes telles que l’orangé et le rouge ont été choisis pour rendre l’atmosphère plus chaleureuse.
Le coin cuisine intégré à la classe permet, outre la préparation, de percevoir les bonnes odeurs provoquées par la cuisson d’un pain ou d’une pâtisserie.
Un décor artistique sur table est créé par l’enseignant en fonction des éléments, des couleurs et de la nature de la saison.

2. Le jeu


Nous nous efforçons d’offrir aux enfants des jouets simples mais de qualité et dans des matériaux naturels tels que le bois, la laine, la soie, le coton… Certains éléments de la nature comme les pommes de pins, les marrons, les coquillages disposés dans des paniers permettent aux enfants de mettre en scène des paysages, de les transporter dans des camions, de faire la cuisine... Des jeux traditionnels tels que les jeux de construction (cubes, kapla) sont aussi à la disposition des enfants.
Un matériel de construction « grandeur nature » (échelles, planches, chaises) permet de « construire » un environnement ludique (cabanes, paysages, garages) et d’en être acteur. Ce matériel à destination multiple est propice à la création qui devient de plus en plus élaborée en fonction de l’âge des enfants. Par exemple une planche peut devenir un toboggan, un pont, une maison ; des tissus de couleurs peuvent délimités l’espace d’une cabane ou représenter les voiles d’un bateau.
L’enseignante favorise et valorise les initiatives qu’elle reconnaît en évoluant au milieu des enfants.

3. L’importance de stimuler son imagination dans le jeu libre


Après avoir vu, perçu et accueilli de l’extérieur toutes sortes de situations, l’enfant recrée spontanément à partir de sa capacité personnelle d’imitation. Il laisse libre cours à sa créativité. Il fait vivre des personnages et exprime ainsi toutes sortes d’émotions. Par exemple, il est tour à tour princesse, jardinière, papa, chien, conducteur de train… En s’identifiant à ces personnages, il développe sa personnalité et éveille sa créativité. Son imagination peut aussi rencontrer un simple morceau de bois qui devient téléphone, fer à repasser ou voiture. À travers ses expériences sensorielles, il devient actif dans tout son corps, il expérimente et développe sa pensée dans la mobilité.
L’enseignante n’intervient pas, avec des intentions pédagogiques :
Moins le jeu est déterminé, guidé ou organisé par des idées d’adultes, meilleur il est, car l’enfant est libre d’activer ses propres forces d’imagination avec les choses, et la rencontre avec les autres. Il exerce sa volonté et développe ainsi son individualité profonde.




e. Les quatre rythmes fondamentaux


L’enseignante soigne particulièrement quatre rythmes fondamentaux.




1.    Le rythme annuel


Il sécurise l’enfant en profondeur et donne du sens à son vécu. Il trouve naturellement sa place au travers des saisons, du lieu et de la découverte de la nature (jardinage, observation en milieu naturel, du grain au pain, du mouton à la laine), mais aussi lors de la préparation des fêtes qui s’y rattachent :
Automne, fête des lanternes, fête de l’Avent et Noël, fête des rois, chandeleur et carnaval, Printemps et Pâques, Été. Nous travaillons ici sur la mémoire profonde.

2. Le rythme mensuel


Il s’appuie sur la répétition et l’assimilation. C’est un « fortifiant » pour les forces de mémorisation et de croissance du jeune enfant. Chants, comptines, rondes sont répétés, métamorphosés, pendant trois à quatre semaines.

3. Le rythme hebdomadaire


Il est marqué par l’activité, chaque jour différente, que propose la jardinière (par exemple lundi : peinture, mardi : modelage, jeudi : pain, vendredi : motricité)
L’enfant se lie, grâce à ses repères vivants, au jour qui trouve un caractère propre et régulier. Cette répétition permet un rapport objectif de l’enfant à l’activité et au vécu. Il ne se perd pas dans ses changements d’humeur : je n’ai pas envie, j’ai envie, j’aime, je n’aime pas…

4. Le rythme journalier


Il permet au jeune enfant d’acquérir une sécurité de base. La vie du groupe s’organise dans un rythme de concentration, détente.

Les activités individuelles créent une respiration avec les activités du groupe. Les activités dirigées par l’enseignante alternent avec les activités libres : peinture, ronde, etc. Elles saisissent le groupe dans sa globalité, après la détente des jeux libres et imaginatifs.
Les activités extérieures (jeux d’eau et de sable, promenades, jardinages) succèdent aux activités intérieures :

Les rondes, les histoires mimées demandant l’activité de la parole, du mouvement dans l’espace, alternent avec des séquences d’écoute (histoires, contes, marionnettes) ;

Les comptines, les jeux de doigts, le modelage, développant la motricité fine et la concentration, répondent aux grands jeux de sable, de pétrissage de pâte à pain ou à tarte, etc.


Le repas pris de façon conviviale autour de l’enseignante est suivi de la sieste où le sommeil de chacun est respecté. C’est un moment de repos qui aide à l’intégration du vécu de la matinée.

Ces différents espaces sont ainsi crées pour le bien-être de l’enfant et le respect de son rythme individuel. L’enseignante est à l’écoute des exigences liées au développement de l’enfant. Le rythme de concentration-détente donne la possibilité à l’enfant de trouver un équilibre, de gérer ses forces de volonté et d’activité.
Le rythme journalier lui permet de se saisir de son individualité naissante. Étant acquis, il devient autorité en soi.
Cette sécurité objective qui se développe au travers des différents rythmes permet à l’enfant de se saisir de ses propres forces et capacités. Il acquiert l’autonomie dans le temps, la première étape vers la liberté.

3. Harmonisation de l’éducation des enfants entre parents et professeurs

Sur la base de l’observation phénoménologique de l’enfant, des rencontres individuelles ont lieu entre parents et professeurs au moins 1 fois / an (ou sur simple demande d’une partie concernée)

Une réunion collective (parents/professeurs) se déroule toutes les six semaines environ (une entre chaque vacances) où un thème pédagogique (à préciser avant) et un  « bilan général » des activités pédagogiques en cours sont exposés ; toutes les questions préoccupant les parents peuvent être abordées.

Un bulletin sera remis à la fin de l’année scolaire aux parents dans lequel un « tableau » dépeint le mouvement de l’évolution de l’enfant pendant la vie scolaire écoulée (pas encore mis en place).

Un poème individuel, destiné à l’enfant, fruit de l’observation de l’enfant. Les parents lui lisent l’été. Ce poème reflète des éléments importants pour son développement (1 fois par semaine, l’enfant le récite en classe).

Il est demandé aux parents de prendre connaissance de « la Capucine du Je Dis » qui concerne la vie de l’école (parution le jeudi tous les 15 jours). Elle est envoyée par courriel.

Un livret d’accueil est remis, au tout début de l’année scolaire, aux parents avec le projet d’établissement, le projet pédagogique, le règlement intérieur.

4. Conclusion


Au cours de ces trois années, la richesse des expériences vécues dans le groupe permet à l’enfant de trouver ou de construire la confiance en lui et en ses propres capacités, sous le regard de l’enseignante qui l’accompagne et tisse avec lui une relation pédagogique adaptée à sa situation particulière.
L’enfant apprend à développer une stabilité intérieure, une sûreté. Fort de cette confiance, moteur de la vie sociale, il peut rencontrer les autres et exercer sa créativité.
Il a maintenant une maturité physique et émotionnelle suffisante pour aborder les acquisitions conceptuelles.