Accueillir les émotions pour un épanouissement durable

Source

Force est de constater que notre société n'a pas exploité son potentiel émotionnel. Et même plus: il semble qu'elle ne cesse de le renier. Ainsi le petit garçon qui pleure est "une fillette" et la dame aux prises de ses émotions passe pour une "hystérique". Bien souvent, une certaine violence éducative voudrait que non seulement nous ne montrions pas trop nos émotions - si ce n'est les émotions jugées "négatives", tout en les interdisant à nos enfants : "arrête de pleurer", "cesse tout de suite ton cinéma", "si tu te mets en colère / fais une crise, tu seras puni".

Pourtant, une émotion est toujours juste, légitime. Elle apparait, est ressentie, et a besoin d'être extériorisée. Elle exprime toujours un besoin, une demande, qu'il sera plus sage d'écouter, auxquels il faudra donner une réponse appropriée. Nous sommes des êtres d'émotions.

Écouter, reconnaître, accepter : "Oui, tu as le droit de ressentir cela, c'est juste." Et répondre, en trouvant des manières constructives de l'exprimer. Mettre des mots simples sur les ressentis est une étape importante : il est nécessaire de nommer les émotions pour mieux les appréhender. 

La colère par exemple est légitime, mais au lieu de casser quelque chose ou d'avoir un comportement inacceptable, on peut très bien imaginer une autre façon de l'extérioriser. 

Ainsi l'enfant est accueilli, non jugé, est en capacité de maîtriser et de reconnaître ses émotions dans un climat sain pour sa santé émotionnelle. Il apprend peu à peu à gérer ses émotions de manière adéquate, au rythme de son développement. 

Si au contraire, nous interdisons à un enfant d'exprimer ses émotions, ou que nous le critiquons pour cela, il en vient à croire que ce qu'il ressent n'est pas juste, approprié, ou encore sain. Il ne se fait plus confiance, et n'est plus en mesure de s'écouter. Cela engendre nécessairement une perte d'estime de soi, de respect de soi, une certaine instabilité et incapacité à gérer ses émotions plus tard.

Il est souvent difficile pour nous, adultes qui n'avons pas bénéficié d'une bienveillance éducative, de permettre à notre enfant de vivre ses émotions. Elles font souvent écho à notre propre souffrance d'enfant, et à notre ignorance de l'éducation émotionnelle. Il est alors de notre responsabilité d'éduquer notre propre intelligence émotionnelle. Et au besoin d'être aidé,  par le biais d'une thérapie par exemple. 

De plus en plus, notre société devra vraisemblablement prendre en compte les émotions, et les exploiter en tant que véritable intelligence, avec des outils appropriés. A la base, elles représentent un réflexe à une situation - elle ont donc toute leur utilité, concernant notre survie par exemple. Elles possèdent leur propre forme d'intelligence, ou plutôt de rationalité. Alliées à l'intellect, elles représentent un formidable outil d'épanouissement dans la vie.

Education et empathie

L’empathie est la capacité que nous avons à nous mettre à la place de quelqu’un et à  comprendre ce qu’il ressent. C’est une qualité précieuse, qui permet de développer des aptitudes sociales, que ce soit en famille ou en société. Elle favoriserait une culture de la paix et de la non-violence ; à ce titre, elle doit donc pleinement être intégrée au cœur de l’éducation bienveillante. Il semble que l’empathie soit liée à plusieurs éléments, tels que le respect, les émotions, le vivre ensemble, la solidarité, etc.

Récemment, les neurosciences se sont également penchées sur l’empathie, révélant l’existence de systèmes cérébraux spécifiques, neurones « miroir » ou « résonnant ». Elle est, semble t’il, un besoin fondamental de tout être humain – et pourtant, elle est souvent oubliée dans notre culture, ignorée par l’éducation, qui a privilégié et survalorisé le mental et l’intellect.

A partir de quel âge l’empathie se manifeste t’elle chez l’enfant ?

Elle apparait naturellement chez le tout-petit, elle est en fait inhérente à l’humanité. Selon Serge Tisseron, l’empathie se développe réellement chez le petit enfant entre l’âge de 8 et 12 mois. Elle est alors avant tout émotionnelle : l’enfant ressent les émotions de l’autre. Il comprend les émotions et désire aussi venir en aide. Vers ses 4 ans et demi, apparait l’empathie cognitive, l’enfant est alors capable de se représenter l’état mental de l’autre.

•  Empathie, approche centrée sur la personne, CNV

Si le psychologue Carl Rogers a mis l’empathie au cœur de sa théorie de l’approche centrée sur la personne, celle-ci est également le moteur de la CNV (communication non violente). Nous évoquions la possibilité de l’écoute active ci-dessus, et il est également important de « parler juste » : comment vais-je exprimer mes émotions ? Je reçois, par l’écoute, et je donne, par l’expression – j’accueille - et tout cela sans jugement : toute émotion est légitime. La colère ou la peur par exemple, comme toute émotion, comme tout état, est non seulement légitime, mais aussi momentanément utile, nécessaire, voire salutaire. L’émotion est l’état qui me permet de répondre à une situation ; l’état émotionnel est le moment de décharge, de libération – nécessaire de cette (sur)charge émotionnelle.

• Auto-empathie

Comment pourrais-je respecter les autres et leurs émotions, si je ne me respecte pas moi-même ? Comment pourrais-je vivre en bonne intelligence avec les autres si je n’assume pas mes besoins émotionnels ? La première partie de ce cheminement est consacrée à la relation que l’individu entretient avec lui-même : il s’agit de l’auto-empathie. Apprendre à reconnaître, comprendre et gérer mes émotions et mes besoins – être en lien avec moi-même – et ainsi être conscient de ce que je ressens et expérimente (plutôt que de rester inconscient ou vaguement conscient et de se laisser maîtriser par des processus qui nous échappent, ne nous appartiennent pas forcément et qui ne sont dès lors pas choisis, mais subis). Par ailleurs, et c’est notre thème de recherche via une éducation joyeuse : la joie doit toujours être notre boussole.

• Empathie et culture émotionnelle

Il est important d’encourager une culture de l’intelligence émotionnelle, avec moi-même, en tant que parent, mais aussi avec mes enfants. Je peux d’abord faire ce travail personnellement ; être clair quant à mes émotions et mes besoins, exprimer mes demandes, et poser des questions à mes enfants : « comment te sens-tu ? » est un début. J’écoute activement : ainsi, je suis relié à moi-même et aux autres, dans le moment présent. Il est tout à fait envisageable de pratiquer cette « hygiène de vie » émotionnelle au quotidien, tout comme nous prenons la peine de nous brosser les dents le soir.

Michel Claeys Bouuaert, qui a consacré plusieurs ouvrages à l’éducation émotionnelle (Ed. Le souffle d’or) propose par ailleurs sur son site un guide pratique pour éducateurs et enseignants comprenant des exercices à mettre en pratique avec les plus jeunes[1].

L’empathie est à mon sens fortement liée à cette activité et valorisation de l’intelligence du cœur. Elle relève d’un savoir-être, c’est à dire d’une qualité d’être en processus qui se « travaille » tout au long de la vie. Et parce que nous ne vivons pas (encore) dans une culture de la paix et de la non-violence, il nous faudra sans doute faire un cheminement pour nous défaire de nos conditionnements non-bienveillants, voire violents.

Je précise qu’il ne s’agit pas non plus d’aller vers un autre extrême ; nous ne devons pas quitter la condition de bourreau pour celle de la victime (ou l’inverse) ; de toute évidence, ces deux polarités étant immanquablement liées, nous allons généralement de l’une à l’autre, comme s’il s’agissait des deux faces d’une même pièce. Il s’agit au contraire de quitter ces états et d’adopter une posture de responsabilité.

L’empathie ne signifie pas non plus prendre la responsabilité des émotions ou des besoins de l’autre : elle se met à l’écoute, mais ne se substitue pas ; elle accompagne, sans intrusion, et laisse l’autre libre de lui-même, et donc pleinement responsable. Là réside le respect : de soi et de l’autre, et donc l’empathie.

• Empathie et responsabilisation

Concrètement, il apparaît clairement que nos enfants ont tendance à reproduire nos propres schémas non résolus. La manière la plus pertinente d’encourager l’empathie chez un enfant est de la pratiquer soi-même et avec eux, au quotidien – car nous savons qu’un discours, même répété, ne laisse que peu de traces. Par ailleurs, nous pouvons encourager et nourrir des valeurs positives à travers des lectures inspirantes par exemple (voir ci-dessous).

Il est vraisemblable qu’une éducation bienveillante et consciente (parentage) encourage tout naturellement l’empathie et l’intelligence émotionnelle des enfants. A l’inverse, ce sont au contraire les blessures d’enfance qui engendrent manque d’empathie, narcissisme, fausses croyances limitantes et autres conséquences : si je ne suis pas guéri d’un manque ou d’une souffrance que j’ai vécus, je chercherai à le combler d’une manière ou d’une autre, tout au long de mon existence. La vie et ses expériences sont une constante invitation à guérir, apprendre, grandir en conscience ; s'éduquer, c'est se libérer et se responsabiliser. 

• Lectures conseillées

Lectures pour les parents :

Michel Claeys Bouuaert, Pratique de l'éducation émotionnelle : Une approche ludique, 2004, Ed. Le Souffle d'Or

Jean-Philippe Faure, Céline Girardet, L’empathie, le pouvoir de l’accueil, 2003, Ed. Jouvence

Jean-Philippe Faure, Eduquer sans punitions ni récompenses, 2005, Ed. Jouvence

Isabelle Filliozat, Au coeur des émotions de l'enfant, 2013, Ed. Marabout

- Que se passe t-il en moi ? 2013, Ed. Marabout

Lecture pour les enfants :

Julie Belaval, Carla Manea (illustrations), Le temps des émotions, 2013, Ed. Rue des enfants, à partir de 4 ans.

Gilles Diederichs, Gestion des émotions - 35 activités pour aider votre enfant à mieux vivre les émotions, 2014, Ed. MANGO

Dharmachari Nagaraja, Histoires d'ailleurs : Petits contes de sagesse bouddhiste pour aider votre enfant à vivre dans l'harmonie, 2014, Ed. Le Courrier du Livre

Michel Piquemal, Philippe Lagautrière, Les philo-fables pour vivre ensemble, 2009, Ed. Albin Michel Jeunesse

David Sander, Sophie Schwartz et Clotilde Perrin (illustrations), Au coeur des émotions, 2010, Ed. le Pommier

---

[1] PDF disponible à l’adresse suivante, exercice d’empathie p .71 : http://www.education-emotionnelle.com/wp-content/uploads/2012/08/education-emotionnelle-jeunes.pdf

Ken Robinson: L'élément

Avez-vous le sentiment de n'avoir jamais trouvé votre place à l'école, d'avoir raté votre vocation ?

Pensez-vous qu'il soit trop tard pour faire ce que vous aimez vraiment ?

Souhaitez-vous aider vos enfants à trouver leur voie, à découvrir ce qui les rendra heureux ?

Ce livre est fait pour vous.

La clé du bonheur est simple : nous avons tous besoin de trouver notre Élément, le point de convergence entre notre passion et notre talent naturel ; c'est ce qu'ont réussi à faire Paul McCartney, Paulo Coelho et de nombreuses autres célébrités dont Ken Robinson dresse le portrait dans cet ouvrage.

Selon lui, il y a urgence à transformer l'éducation de nos enfants et à stimuler leur créativité, pour les guider vers ce pour quoi ils sont faits.

Cela peut changer la vie, tout simplement !

« Avec un humour pétillant et une profonde humanité, Ken Robinson nous encourage à ignorer les rabat-joie, à s'écarter de la pensée dominante (...). C'est un livre des plus stimulants. » - New York Times

Ken Robinson est un expert de l'éducation et le chef de file internationalement reconnu du développement de la créativité et de l'innovation. Orateur charismatique, la vidéo de son intervention lors des fameuses conférences TED (Technology, Entertainment and Design) est la plus visionnée de l'histoire de la fondation.

Site officiel : www.kenrobinson.fr

Page Facebook officielle : www.facebook.com/kenrobinsonofficiel

Ken Robinson, L'élément. Quand trouver sa voie peut tout changer. 2013. Ed. Play Bac.

A contre-courant

Source

Lorsque l’on souhaite offrir à son enfant une éducation différente, l’accompagner sur un chemin de confiance et de bienveillance, il ne faut généralement pas s’attendre à être félicité par l’entourage. Très vite, les premières remarques et objections arriveront, et nous accuseront de laxisme, de facilité, de trop préserver du monde et de ses difficultés notre enfant, de trop le couver, de ne pas favoriser sa socialisation, et ainsi de suite. Bref, je pense que de nombreux parents et amis des enfants ayant parcouru ce blog auront eu affaire à ces gracieuses remarques.

On tente de nous faire culpabiliser, comme si nous faisions quelque chose de mal. Sans même tenter de comprendre notre démarche et nos motivations. Heureusement, certains sont à l’écoute, et finissent même parfois par adhérer. Mais avant cela, le chemin est long, et l’incompréhension règne : « Une bonne fessée remettrait les choses en place ! », « Ah tu élèves enfin la voix ! Tu le laisses trop faire… », ou encore « qu’il est difficile cet enfant! »

Pourtant, je ne crois pas que l’on arrive à quoique ce soit de bon en frappant son enfant.  Je me rappelle très bien mes sentiments d’enfant recevant une fessée, et s’il y a certes la douleur physique, il y a surtout une douleur psychologique, la colère et le sentiment d’injustice. Arrive t’on à se faire entendre d’un enfant en criant, en frappant ? Non, on l’oblige par la force, on le soumet. Cela ne signifie pas que l’enfant a toujours raison et qu’il faut laisser tout faire. Un enfant a souvent besoin de limites (saines et souples, qu’il peut co-construire) et d’un cadre. L’autorité alors l’aide à grandir, et non pas à le soumettre. Il y a aussi toujours la possibilité de discuter avec lui pour comprendre les raisons profondes de son refus (les stades d’opposition, une émotion non gérée, etc.) et bien évidemment, la possibilité de s’interroger sur ses propres motivations de parent. Nous devons alors accepter une certaine dose de lâcher-prise, quand par exemple, le déjeuner ne sera pas servi à telle heure, le bain expédié, etc. parce qu’il faudra prendre un temps nécessaire à l’accompagnement des émotions et sensations de l’enfant. Ce temps est précieux et ne représente jamais une perte.

Pourquoi en vient-on à la bienveillance - du mieux qu’il nous est possible de le faire ?

Je pense qu’il s’agit pour une large part de la volonté de construire une relation différente avec notre enfant. De l’accompagner sur son chemin en respectant son intégrité, en favorisant sa confiance en lui, en l’aimant tel qu’il est. Nous sommes arrivés à la conclusion que reproduire les violences éducatives (que nous avons pour la plupart vécues) ne mène pas à ce résultat, et qu’il n’y a pas de raison fondamentale à reproduire ces comportements sans y réfléchir. Sans doute nos générations sont-elles plus conscientes aussi. Nous souhaitons un monde différent. Et nous savons que les bases de celui-ci se construisent avec l’éducation, au coeur des familles.

Alors oui, il est parfois difficile d’aller à contre-courant en matière d’éducation, mais je ne le dirai jamais assez aux parents qui choisissent ce chemin de conscience : écoutez votre enfant, et surtout, faites-vous confiance.

Après tout, l’enfance est un moment de vie privilégié et précieux, qu’il nous faut préserver et protéger en tant que parent. Plus nous donnerons le meilleur de nous à nos enfants, et plus ils rayonneront de cela dans leur vie intérieure et dans leur avenir. Alors oui, je suis bien heureuse, quand je constate le fonctionnement de la société et ses pseudo valeurs, de préserver mon enfant de la violence de celle-ci, et cela le plus longtemps possible. Plus il en sera préservé, et plus il en sera libéré. N’est ce pas cela le but réel de l’éducation ? Libérer les êtres humains, et non les aliéner. 

Le premier bébé "nature" aux Emailleurs

La clinique des Emailleurs à Limoges vient de se doter d'une salle de naissance "Nature".
Un premier bébé y est né dimanche.

Source : France 3 Limousin, 09/04/2013

C'est une première dans la région. Pour répondre aux besoins et aux envies de certains couples, la salle de naissance traditionnelle se transforme petit à petit en un espace plus "nature" et moins médicalisé.

La clinique des Emailleurs à Limoges a transformé l'une de ses cinq salles de naissance pour en faire une salle "nature" : une grande baignoire pour faciliter la détente et la dilatation, des lianes d'étirement pour favoriser la descente du bébé, ou encore des lumières douces et de la musique apaisante.

Dans cette nouvelle salle, pas de péridurale, sauf si la maman en décide autrement au dernier moment. Dans ce cas, il est toujours possible de repartir dans une salle traditionnelle.

Le premier bébé "nature" est donc né dimanche après midi. Il s'appelle Mario, pèse 3 kilos 100, et se porte à merveille.

Ses parents, qui ont déjà deux enfants, sont ravis de cette nouvelle expérience. 

Une nouvelle conscience pour un monde en crise : Vers une civilisation de l'empathie (livre)

Jamais le monde n’a paru si totalement unifié (par les communications, le commerce, la culture) et aussi sauvagement déchiré (par la guerre, la crise financière, le réchauffement de la planète, la diffusion de pandémies). Quels que soient nos efforts intellectuels face aux défis d’une mondialisation accélérée, nous ne sommes pas à la hauteur : l’espèce humaine semble incapable de concentrer vraiment ses ressources mentales collectives pour « penser globalement et agir localement ». Dans son livre le plus ambitieux à ce jour, le célèbre penseur critique Jeremy Rifkin montre que cette déconnexion entre notre vision pour la planète et notre aptitude à la concrétiser s’explique par l’état actuel de la conscience humaine. Nos cerveaux, nos structures mentales, nous prédisposent à une façon de ressentir, de penser et d’agir dans le monde qui n’est plus entièrement adaptée aux nouveaux contextes que nous nous sommes créés. L’environnement produit par l’homme se mue à vive allure en espace planétaire, mais nos états de conscience sont encore agencés aux ères précédentes de l’histoire, qui s’évanouissent tout aussi rapidement. L’humanité, soutient Rifkin, se trouve à l’aube de sa plus grande expérience de tous les temps: remodeler sa conscience pour que les humains puissent s’aider mutuellement à vivre et à prospérer dans leur nouvelle société mondiale… A l’heure où les forces de la mondialisation s’accélèrent, s’approfondissent et se complexifient, tout indique que les anciennes formes de conscience religieuses ou rationalistes, soumises à trop forte pression, deviennent dépassées et même dangereuses dans leurs efforts pour piloter un monde qui leur échappe de plus en plus. L’émergence de la conscience empathique sera probablement un changement d’avenir aussi gigantesque et profond que lorsque les philosophes des Lumières ont renversé la conscience fondée sur la foi par le canon de la raison.

Jeremy Rifkin, Une nouvelle conscience pour un monde en crise : Vers une civilisation de l'empathie. 2012. Ed. Actes Sud

Habiter la Terre : Ecoformation terrestre pour une conscience planétaire (livre)

Habiter la terre ! Opération individuelle et collective effectuée par l'humanité depuis des millénaires. Notre génération découvre qu'elle peut la laisser inhabitable pour les générations futures. Dure découverte appelant des apprentissages inédits, vitaux, responsables. C'est dans cet appel que se situe cette troisième production du Groupe de Recherche sur l'Ecoformation (GREF), après " De l'air ! Essai sur l'écoformation " (1992) et " Les eaux écoformatrices " (2001). Des quatre éléments, la terre est le seul solide, opaque, résistant. Sol ferme permettant la vie à condition de cultiver sa place mais pouvant aussi se dérober, trembler, enterrer selon d'obscurs mouvements abyssaux. Apprendre à habiter la terre ressort comme l'objectif unificateur d'une écoformation terrestre, à la portée de chacun et à la grandeur du monde. La terre, en effet, est la base spatiale de l'humanité à aménager et à ménager en habitat-résidence mais aussi en habitat-milieu de vie. Depuis la terre matière sous la plante des pieds et dans la paume des mains (partie 1) jusqu'à la planète entière (partie 4), en traversant des territoires à vivre et à partager (partie 3) avec un écosymbolisme chargé (partie 2). Dix-huit auteurs font part de leurs apprentissages terrestres selon une méthodologie trajective transdisciplinaire, terre à terre et planétaire, prosaïque et poétique, entre demeures et mobilités, entre sujets, objets et trajets. Terre en vue. Ce livre s'inscrit dans l'émergence mondiale d'un mouvement d'écopédagogie planétaire provoquée par la crise généralisée de l'habiter.

Les coordonnateurs de cet ouvrage collectif sont membres du GREF (Groupe de Recherche en EcoFormation). Gaston Pineau et Dominique Bachelart sont enseignants-chercheurs à l'Université François Rabelais de Tours. Dominique Cottereau est directrice de l'Association " Echos d'images " et Anne Moneyron est consultant-chercheur en formation d'adultes.

Gaston Pineau, Bachelart D., Cottereau D., Moneyron A., Habiter la Terre : Ecoformation terrestre pour une conscience planétaire. 2005, Ed. L'Harmattan.

S’éduquer : un enjeu existentiel

René Barbier (université Paris 8, LAMCEEP) 
http://www.barbier-rd.nom.fr/

S’éduquer, c’est d’abord et principalement, revenir sur soi, sur le sens que l’on donne à sa vie reliée à celle des autres et du monde. S’éduquer développe un véritable « art d’apprendre » qui met, par le truchement du Monde, en dialogue le formé et l’éducateur. Ce dernier est toujours plus qu’un enseignant ou qu’un formateur. C’est un « accompagnateur ».

S’éduquer, dans une perspective d'écoute transversale, revient à s'interroger sur cinq dimensions du rapport aux savoirs et à la connaissance de soi, en ouvrant la réflexion sous l’angle du formé ­ le s’éduquant comme disent les Québécois ­ et sous l’angle de l’éducateur, dans une perspective de « nourrir sa vie » qui réexamine l’acception occidentale du « bonheur ».

1. Un art d’apprendre

La réflexion nous conduit à mettre l’accent sur l’élève, sur le formé, dans l’acte éducatif, dans un premier temps. Mais également sur l’éducateur, dans un second temps. 
Par ailleurs le sujet ainsi formulé nous oblige à réfléchir sur la notion d’art, à tenter d’en comprendre sa nature en relation avec l’éducation. Ce faisant la réflexion débouche sur notre propre rapport au monde et sur la nature même de l’éducation. 
Parler de l’ “art d’apprendre” nous invite, d’emblée, à concevoir l’art comme différent de la simple technique. Il ne s’agit pas, évidemment, des “techniques d’apprentissage” mais d’une problématique beaucoup plus vaste du point de vue de l’éducation. 
Distinguons donc technique et art.

1. De la technique

- Un rapport au savoir et au savoir-faire

La technique se réfère inéluctablement à un savoir ou à un savoir-faire déjà connus. Si nous pouvons réparer une lampe c’est parce que nous possédons quelques connaissances en électricité. Si nous savons changer un joint de culasse sur notre automobile défaillante c’est parce que nous avons appris des éléments de mécanique. Non seulement nous connaissons une technologie qui s’appuie sur des connaissances scientifiques, mais nous avons appris également les savoir-faire qui nous permettent la mise en pratique de cette technologie d’une manière efficace. Le “technicien” sait parfaitement ce qu’il doit faire devant le problème à résoudre. Le “bricoleur” manque de savoir élaboré. Il est entre l’ignorant et le technicien et s’appuie sur un savoir-faire très ouvert, une imagination active et un sens aigu de la curiosité. Nous demandons à une infirmière d’être une “technicienne” et non une “bricoleuse” en cas d’urgence. Nous ne lui demandons pas plus d’être une “artiste”. 
 

- Un rapport à la maîtrise

La technique renvoie à l’objet plus qu’à l’être humain. Si l’infirmière est “technicienne”, c’est parce qu’elle manipule des objets médicaux et qu’elle administre des médicaments. Toute sa formation est consacrée à la maîtrise de cette manipulation. On lui apprend le rapport au corps du malade en terme très précis. Elle sait ainsi comment retourner un malade, comment lui faire une prise de sang sans souffrance. Elle est reconnue par ses pairs et les médecins dans la mesure de sa compétence liée justement à cette maîtrise technique de l’objet conduisant à un maximum d’utilité fonctionnelle.

- Un rapport à l’utilité fonctionnelle

La technique vise à l’utilité fonctionnelle. Elle est là pour accomplir le désir de l’homme : maîtriser la nature, la détourner de son cours, empêcher ses répercussions néfastes sur l’être humain. La technique ne pose pas la question du “pourquoi” mais seulement du “comment”. Par définition, la technique est en-deçà de toute réflexion éthique et elle peut conduire à toutes les ignominies. La technique juridique et planificatrice conduit Eichmann à la réalisation quasiment parfaite des camps d’extermination nazis. La technique n’est pas de l’ordre d’un projet-visée mais d’un projet-programme. Le projet humain, toujours éminemment symbolique et porteur d’espérance, se réduit souvent, par le truchement de sa réalisation technique, à son instrumentation fonctionnelle et à son échéancier. Le projet-visée propose une réflexion sur le sens, toujours inachevé et questionnant (Jacques Ardoino). Le projet-programme de la technique trouve toujours une bonne raison pour éviter de penser la finalité et pour s’en tenir aux “objectifs” partiels susceptibles de correspondre à une réalisation possible. Elle impose l’ordre du signe monosémique au symbole nécessairement polysémique. La phrase-clé de l’esprit technicien consiste à s’inquiéter d’un “est-ce que ça marche ?”. Faut-il signaler que nous allons de plus en plus vers cet esprit technicien dans l’ordre des sciences contemporaines les plus d’avant-garde, par exemple en physique nucléaire, avec l’avènement de la Mécanique Quantique. Cette théorie “marche” dans l’ordre de l’infiniment petit mais, cependant, ne donne aucune explication rationnelle et ne permet pas de comprendre la cohérence possible de l’univers. Le réel reste “voilé” comme le rappelle Bernard d’Espagnat. Ce qui faisait le désespoir d’Albert Einstein.

- Un rapport à l’apprentissage

L’accession à la technique maîtrisée passe par un apprentissage systématique au sein d’une institution spécialisée. La technique est fondamentalement liée à l’enseignement et à l’imitation d’un maître. Il s’agit de faire et refaire le même geste pour en acquérir la maîtrise. L’apprenti devient compagnon et maître dans l’esprit du compagnonnage. La pédagogie est directive. Elle le restera fondamentalement dans les lycées et collèges professionnels suivant, en cela, l’ “ordre des choses” découvert par le sociologue. Le maître sait ce que doit faire l’élève. Il corrige ses erreurs. Il lui fournit la marche à suivre. L’élève doit écouter et obéir. Il n’a pas à discuter du bien-fondé de la technique proposée. Il n’a pas à se poser la question des fins. 
Toute technique est par essence militaire. Le soldat de métier, aujourd’hui plus encore qu’hier, est un technicien par excellence : il sait parfaitement utiliser un ordinateur, démonter son fusil-mitrailleur ou tendre une embuscade. Il sait appuyer sur le bouton adéquat, au bon moment, pour faire tomber la bombe sur Hiroshima ou Nagasaki. Il sait exactement comment poser le pied sur la lune. Pour ce faire il a dû passer de longues heures à écouter des instructions précises, à manipuler des instruments compliqués, à simuler des situations imprévues, à rédiger des rapports de synthèse. 
Doté de cette compétence appropriée mais limitée à son objet, le technicien trouve dans notre société une place légitime correspondant à la montée de la classe sociale intermédiaire : la nouvelle petite bourgeoisie. Avant d’être le temps de la science, notre époque est celle de la technique. Un philosophe comme Kostas Axelos parle même de l’avènement d’une civilisation de la “technologie planétaire” dans la grande envolée qui déploie, selon lui, la “poéticité du jeu du monde”. Après une civilisation centrée sur la nature chez les grecs, puis sur le dieu chrétien au Moyen-Age et sur l’homme fait dieu au XIXe-XXe siècles, nous sommes à l’aube du développement et de l’impérialisme de la Technologie planétaire. C’est l’esprit de sa “systématique ouverte” (1984).

La suite disponible sur le sitede R. Barbier, Le Journal des chercheurs.

Apprendre au fond de soi (texte de René Barbier)

samedi 23 juillet 2005, par René BARBIER 
- Le Journal des Chercheurs

La question qu'il nous faut poser aujourd'hui est la liaison cohérente entre éducation, sagesse, transmission, spiritualité, changement.

L'éducation, habituellement, est conçue comme la transmission de savoirs considérés comme légitimes dans une société donnée, d'une génération à une autre. Dans les pays développés, elle se concrétise généralement par une éducation "nationale", publique, obligatoire et laïque.

Cette vue n'est que la portion congrue de la nature de l'éducation, son avatar sociologique.

L'éducation au sens étymologique propose deux acceptions complémentaires.

Éduquer veut dire d'abord "nourrir, prendre soin de". Il est évident que le petit enfant, au départ, doit être nourri physiquement et intellectuellement. Plus largement on doit pouvoir lui permettre d'entrer dans toute la complexité de sa culture et des cultures du monde. Mais cette acception va plus loin encore. "Prendre soin de l'être" disait Philon d'Alexandrie. "Nourrir la vie" (le Qi, l'énergie) soulignaient les Anciens Chinois. Éduquer, sous cet angle, consiste à accompagner le sujet vers une autonomie d'existence où il trouvera les moyens d'accomplir cette prise en compte de son élan vital.

Éduquer, c'est également "conduire hors de". L'éducateur suggère, sans imposer, au sujet d'autres voies que les sentiers battus de tous temps. Il lui fait entrevoir d'autres possibilités de vie que ceux dont il est l'objet et non le sujet autonome. C'est l'ouverture sur l'esprit critique. La pensée occidentale, de ce point de vue, à joué un rôle essentiel. En Orient, la tendance est de s'inscrire dans un ordre social censé refléter l'ordre cosmique. L'harmonie universelle préétablie et humanisée réduit considérablement les possibilités de critique. L'"art du détour" permet de nuancer la fonction conflictuelle de toute vie sociale.

L'éducation est avant tout une transformation du regard que l'on porte sur soi-même, les autres et le monde. Un nouveau regard qui change tout en nous permettant d'accéder à un niveau différent de réalité. Elle suppose une lente maturation, un processus de travail sur soi-même qui inclut un effort persévérant. Elle ne va pas sans l'accompagnement d'autrui. L'autre dans l'éducation dépasse largement la catégorie des enseignants et englobe tous les éducateurs du banal et du quotidien, de la famille aux amis et aux relations.

Un objet, matériel ou symbolique, un élément naturel, un animal, une fleur, un paysage peuvent même être éducatifs, pour celui qui sait "apprendre". Un sourire, une grimace, un regard différent, un cri suscitent une réflexion éducative. "L'éducation tout le long de la vie" est constituée d'une kyrielle ininterrompue de faits, d'événements, de rencontres qui entrent dans le processus "apprendre". Les ruptures de vie, en particulier, sont particulièrement éclairants en éducation. Comme l'idéogramme chinois le propose, la "crise" s'ouvre sur, à la fois, un danger et une opportunité, dans le cours du changement dans le "procès" du monde. L'éducation réussie permet au sujet de rester fluide face à toute crise.

La sagesse, toujours inachevée, est le résultat de l'éducation. On peut la définir comme une véritable spiritualité laïque. Il s'agit bien d'une spiritualité, c'est à dire un dépassement de la dimension individuelle et collective de toute existence humaine, sans pour autant, poser l'existence nécessaire d'un Dieu transcendant.

Le bouddhisme philosophique est une expression de cette sagesse. Mais il requiert encore une organisation religieuse (temples, moines, rituels etc). La philosophie de Krishnamurti, sans dieu explicite, sans rituels, sans maître spirituel, paraît être mieux appropriée à ce que j'entends par sagesse.

La transmission de savoirs est nécessaire mais insuffisante. Elle permet de socialiser le sujet dans sa culture, mais, en même temps, elle le conditionne d'une façon inconsciente. L'éducation consistera, paradoxalement, à transmettre des savoirs et à remettre en question tout savoir dans son impérialisme à vouloir tout expliquer. L'éducation s'ouvre sur une relation d'inconnu, alors que le savoir enferme dans une certitude rassurante. "Apprendre" est la clé qui ouvre le savoir pluriel sur l'incertitude de ses fondements, sans jeter le bébé avec l'eau du bain.

Le changement permanent de tout ce qui paraît stable et immuable constitue le fondement de toute sagesse.

L'éducation commence vraiment lorsque le sujet a pris conscience qu'il est mouvement, changement.

Il est changement parce qu'il a constaté, enfin, un jour, que rien ne résiste au temps, que tout se transforme. Lui-même ne fait pas exception. Il vieillit, il tombe malade, il meurt.

Le jeune prince Gautama Sakyamuni en a éprouvé les affres lors de la sortie de son palais royal en rencontrant une vieillard, un malade, un mort et, plus tard, un ascète. Tout être humain fait, tôt ou tard, cette expérience. Beaucoup la recouvrent par des amusements mondains et tentent de l'oublier au profit d'une idéologie de la jouissance qui dissimule mal la fin du désir. Quelques uns la prennent à la lettre et débouchent sur un chemin de l'intérieur qui à la fois les approfondit et les gravifie.

Ce sont de ces derniers dont je veux parler.

L'éducation, pour ce type de sujets, devient une pièce maîtresse de leur existence. Elle dure "tout au long de la vie" comme on dit aujourd'hui. Le sujet prend conscience de ce que veut dire "apprendre". Il ne s'agit pas simplement d'acquérir des savoirs, des savoirs faire, des savoirs exister, pour entrer dans la communauté humaine et sociale.

Apprendre implique bien plus que cela. Une aptitude à saisir, dans chaque circonstance de la vie, à chaque instant, le jeu de la naissance et de la mort de toute chose, de tout événement, en soi comme dans son environnement. Apprendre ouvre l'esprit sur le devenir permanent du monde et, du même coup, sur l'impermanence de ce qui semble le plus stable, le plus sûr. Ce "saisissement" et ce "discernement" du surgissement et de l'évanouissement de ce qui "advient" est la propre même du processus "apprendre". Il met en œuvre chez le sujet, un sens intuitif, une imagination active, une faculté raisonnante, une affectivité impliquée, une ouverture à l'imprévu. Le corps est concerné au même titre que l'intellect.

Apprendre, c'est saisir et discerner le bouillonnement des choses du monde à l'intérieur de soi.

L'éducation peut être considérée comme le dispositif le plus pertinent, à un moment donné et dans un contexte spécifique, pour que le sujet puisse "apprendre" par lui-même. On voit qu'il ne s'agit pas de "transmettre" je ne sais quel objet de connaissance, mais de permettre à l'élève d'entrer dans l'apprendre en découvrant et en inventant ce que le monde lui impose dans sa confrontation immédiate. L'éducation est ce qui fait dialoguer le sujet et le réel.

Sous cet angle, l'éducateur est un artisan de la relation. Il sait écouter le mouvement de l'apprendre chez son élève de telle sorte qu'il lui offre, sans cesse, des possibilités d'aller plus loin pour comprendre. L'éducateur n'est pas un capitaliste du savoir mais un improvisateur de dispositifs pédagogiques. Il sait tenir compte du contexte et des innombrables interactions qui influencent la réussite ou l'échec de toute pédagogie. On peut dire qu'il utilise des "moyens habiles", comme disent les bouddhistes, pour que son élève avance à l'intérieur de lui-même, vers cette métamorphose où il rencontrera le fond sans fond de toute chose.

Car l'éducation, par l'apprendre, vise la déconstruction de l'établi, de l'affirmé, du stable, du durable, c'est à dire sur le plan psychosociologique, de l'identité socialement instituée. L'éducation est la décomposition des rôles et des statuts. Le raclage systématique de notre imaginaire de maîtrise et de pouvoir. Ce processus d'identification, on le sait, a commencé fort tôt : dès le stade du miroir dont parle Jacques Lacan. Immédiatement, la réunification de l'être s'est effectuée par le biais de l'aliénation à l'image de soi dans le regard de l'autre.

Personne ne peut sortir de cette impasse sans une "révolution du silence" (Krishnamurti) qui change les données du problème. Elle nous fait toucher du doigt le moment même où notre identité s'est constituée, pour la première fois, dans l'imaginaire. Elle nous ramène là où rien n'était : de l'autre côté du miroir où la mort est débout à cheval sur le vide.

A ce stade l'apprendre devient incandescent. Le sujet n'accepte aucune réassurance illusoire. Il se laisse emporter par le "voir". Son savoir acquis éclate comme des bulles de savon dans le soleil. Rien ne résiste à l'implosion. Aucune route n'est sûre. L'incertitude règne en maître.

C'est le moment, dans l'apprendre, de saisir le non-agir, le non-vouloir, la non-maîtrise, le non-projet. C'est l'instant du deuil et du seuil. C'est l'ouverture sur le OUI, l'acceptation radicale de ce qui est. Peut-être qu'un "je ne sais quoi" et un "presque rien" deviendront lumière pour le sujet ? Un papillon se pose sur une branche morte et tout est dit. Le regard voit autrement le devenir du monde, d'une manière définitive.

On est souvent étonné du changement d'attitude et de comportement des sujets qui vivent cet état. Ils paraissent étranges et font un peu peur. Leurs proches ne les reconnaissent pas. Ils font des choses bizarres ou imprévisibles. Ramana Marharshi "vole" de l'argent à sa mère et part, à 16 ans, vers sa montagne d'Arounachala. UG Krishnamurti (un homonyme de Jiddu Krishnamurti) sort comme un fou dans les rues de la ville où il habite avec sa famille, sans se soucier de ce qui lui arrive. Aurobindo quitte soudain l'activisme politique pour commencer sa grande œuvre spirituelle dans une retraite quasi complète.

On pourrait citer ainsi des centaines d'exemples. Ce qui apparaît en clair, c'est que le sujet a "vu" autrement le réel. L'arbre qui était là avant, reste le même arbre, mais le sujet le "voit" d'une autre façon. Pour le peintre Mario Mercier, l'arbre du Bois de Vincennes devient Noïark, un "arbre-maître". Les anciens Chinois allaient saluer les rochers aux formes étranges en reconnaissant du même coup l'extraordinaire aventure de la nature dans son mouvement permanent.

L'apprendre, ici, entrouvre le réel pour le refermer sur une autre vision. Avant, c'était le règne de la séparation, de l'objet séparé du sujet. Pendant, c'est l'instant d'une fusion ou plutôt d'une participation illuminatrice. Après, c'est de nouveau la monde, apparemment séparé, mais en fait réunifié, ne faisant qu'un avec l'observateur.

L'apprendre change de sens. Le sujet, qui n'est plus un ego individué, apprend maintenant a jouer de sa vision. Il voit double. A la fois le monde séparé et le monde unifié, ce qui le dote d'un humour irrésistible et d'un entendement remarquable. Pour Krishnamurti, en permanence dans la non-dualité, un simple déclic suffit pour le faire "penser" fonctionnellement qu'il doit faire telle chose. La chose faite, dans l'unité de l'action, il retrouve sa tranquillité intérieure. L'apprendre devient désormais une immersion dans l'attention vigilante. Tous les faits, les événements, les situations, les rencontres, sont insérés dans un sens dynamique de la totalité du monde, mais sans projet, sans idée de but.

Pédagogie Nomade: Une utopie en marche...

Quelles initiatives la philosophie peut-elle nourrir ? De l’histoire de la pensée aux actes : une filiation… Une filiation qui se fait, pas à pas, comme peut se lire, petit à petit, l'entretien avec Jacques Rancière que vous trouverez ci-après.

Pédagogie Nomade : une utopie en marche…
A la rentrée scolaire de ce mois de septembre 2008, une nouvelle école secondaire s’ouvrira dans les campagnes du sud de la Belgique. Elle est le fruit du travail d’un collectif, Pédagogie nomade, qui place en exergue de la présentation de son projet: «Au bout de tout savoir et de tout accroissement de notre savoir, il n’y a pas un point final, mais un point d’interrogation» - Herman Hesse

Pédagogie Nomade est un collectif belge d’enseignants, d’éducateurs et de chercheurs en philosophie qui travaille sur les rapports entre école et démocratie. Il poursuit depuis novembre 2005, avec le soutien de la Communauté Française, un double objectif. D’une part, explorer de l’intérieur les expériences scolaires – françaises principalement – qui mettent en place une pratique démocratique réelle entre professeurs et élèves. D’autre part, rapporter et analyser ces expériences, pour les transposer au contexte particulier de la Communauté Française et y créer une école alternative.
Découvrant, entre autres, le Lycée Expérimental de Saint-Nazaire, Pédagogie Nomade a élaboré un « Projet d’école différente en Communauté Française », en collaboration avec le Service de philosophie morale et politique de l’ULg et des personnalités comme Isabelle Stengers, Jacques Rancière ou Philippe Meirieu. Ce projet s’appuie sur les trois axes essentiels du Lycée de Saint-Nazaire. Premièrement, un principe effectif d’égalité radicale et scrupuleuse : professeurs et élèves, à égalité dans l’exercice du pouvoir, décident de l’orientation et de l’organisation de l’école. Deuxièmement, une participation de tous les membres de l’établissement à la gestion quotidienne de l’école, qui permet d’étendre, de multiplier et de différencier les traditionnels « cours » par leur mise en pratique. Troisièmement, la mise en place de diverses options pédagogiques qui transforment le rapport des élèves et des professeurs au savoir. (…)
Au minimum, ce qui est transposable sans frais de cette expérience, c’est la fierté nécessaire et retrouvée des enseignants et des élèves pleinement acteurs de leur devenir individuel et collectif ; c’est la créativité indispensable à la construction permanente de leur école et de leur projet ; c’est, surtout, l’exercice autonome et responsable du désir de chacun, qui donne sens à ce qu’on entend par « démocratie » et « émancipation ».

Qui est Jacques Rancière ?
Jacques Rancière est un philosophe, professeur émérite à l’Université de Paris VIII. Auteur, notamment, du Maître ignorant, il s’est intéressé à l’expérience de Joseph Jacotot, un ancien capitaine d’artillerie…

Entretien avec Jacques Rancière à propos de l’ouvrage Le Maître ignorant
A l'occasion de la réédition en livre de poche du Maître ignorant, ouvrage qui brise la distinction habituelle entre le livre d’histoire et l’ouvrage de théorie ou le livre de fiction, nous avons demandé à Jacques Rancière de nous présenter ce personnage méconnu qu'est Joseph Jacotot (1770-1840).
Nouveaux Regards : Comment avez-vous rencontré Jacotot ? Quelles réactions a suscité la parution de l’ouvrage en 1987 ?
Jacques Rancière : Dans les années 1970, je travaillais sur l’émancipation ouvrière au XIXe siècle. Le nom de Jacotot apparaissait dans les textes que j’étudiais. Des ouvriers envoyaient leurs enfants chez Jacotot, certains d’entre eux devenaient eux-mêmes des professeurs jacotistes improvisés. Ma réflexion s’est alors orientée sur le lien entre l’idée d’émancipation ouvrière et l’émancipation intellectuelle dont il était l’apôtre. Ses textes n’avaient pas été réédités depuis les années 1840. Il me fallait faire passer dans notre présent l’actualité intempestive qu’il avait eu dans un contexte intellectuel et politique très éloigné. J’ai donc écrit comme un disciple intemporel de Jacotot qui aurait fait le chemin des années 1830 aux années 1980.
 

 A sa sortie, Le Maître ignorant a été lu mais pas forcément par des enseignants s’intéressant à la question de la pédagogie. A l’époque le discours était polarisé entre d’un côté Bourdieu, la sociologie de l’éducation, la transformation de l’école à partir des conditions sociales, et de l’autre côté Milner, l’enseignement républicain et l’égalité par la diffusion des savoirs. Le livre a été écrit pour sortir de cette configuration ; c’est ce qui précisément a fait qu’il n’a pas été reçu par ce public. Les lecteurs semblent avoir été avant tout des personnes tourmentées par la question de l’égalité intellectuelle. Il n’a pas généré véritablement de débats, mais plutôt des réflexions dans des lieux extrêmement différents, notamment chez les artistes. Mais la traduction portugaise est malgré tout arrivée dans les mains d’éducateurs dans les favelas du Brésil. Le style de Jacotot - et peut-être le mien - expliquent aussi cette réception : c’est un ouvrage qui s’adresse à des individus, non aux acteurs institutionnalisés d’un « débat de société ».
 

NR : En quoi consiste l’expérience de Jacotot ?
JR : Jacotot est en 1818 un professeur français émigré aux Pays-Bas. Ses étudiants hollandais veulent apprendre le français, mais lui ne connaît pas le hollandais. Il ne dispose que d'une version bilingue du Télémaque de Fénelon et se résout à leur demander d'apprendre le français en s'aidant de la traduction. Au bout d'un certain temps, il leur demande de raconter en français ce qu'ils pensent de ce qu'ils ont lu. Il s'attend à une catastrophe. Or, il est très surpris par la qualité de leurs travaux et tire de l’expérience deux leçons essentielles. La première est celle de la dissociation entre la volonté du maître et l’exercice de l’intelligence de l’élève. Si ces étudiants hollandais ont compris le fonctionnement des phrases françaises uniquement en lisant des phrases françaises, cela signifie qu'ils n'ont pas eu besoin des explications du maître pour comprendre quelque chose. L’égalité des intelligences veut d’abord dire ceci : il y a une autonomie absolument irréductible du travail d’une intelligence que l’on peut mettre en évidence par cette expérience de hasard qui a séparé complètement l’exercice du maître de l’exercice de l’élève. L’idéologie pédagogique normale est de croire que l’élève apprend ce que le maître lui enseigne. L’expérience de Jacotot permet, elle, de penser que le processus d’apprentissage n’est pas un processus de remplacement de l’ignorance de l’élève par le savoir du maître, mais de développement du savoir de l’élève lui-même. Il y a d’abord un travail autonome de l’intelligence, et ce travail va de savoir à savoir et non d’ignorance à savoir. L’égalité des intelligences qu’il professera à partir de là veut d’abord dire ceci : pour que l’apprentissage soit possible, il faut que l’intelligence employée par l’élève soit la même que celle du maître, la même que celle de Fénelon, du traducteur, du typographe, etc.
 

La deuxième leçon est que l’on peut partir de n’importe où. La règle pédagogique normale veut que l’on parte du « commencement ». Elle suppose qu’il y a deux sortes d’intelligence : celle des ignorants, qui va au hasard, par rapprochement et chance, et celle du maître et des savants qui procède méthodiquement, du plus simple au plus complexe. Cela suppose l’écart d’un langage à un métalangage : il faut traduire les mots de l’écrivain dans un autre langage pour que l’élève arrive à les maîtriser. A l’inverse, Jacotot pose qu’il n’y a pas de différence entre des types d’intelligences. Tous les actes intellectuels s’opèrent de la même façon. Et n’importe quelle intelligence est capable d’effectuer le trajet à partir d’un point quelconque.
 

L'expérience de Jacotot vérifie donc deux principes : là où on localise l’ignorance, il y a toujours déjà en fait un savoir, et c’est la même intelligence qui est à l’œuvre dans tous les apprentissages intellectuels. Jacotot entrait ainsi en rupture avec le mouvement général de son temps. Sa découverte de l’ « Émancipation intellectuelle » survient après 1815, au moment où l’on se préoccupe de réordonner la société après le grand choc révolutionnaire. On cherche à promouvoir un progrès ordonné basé sur une hiérarchie des formes d’éducation afin d’organiser une société moderne pacifiée. C’est là la grande idée du moment. Passé l’âge critique, on entre dans l’âge organique. La cohésion de la société moderne impose que les inégalités soient un peu réduites, qu’existe un minimum de communauté entre ceux qui sont au sommet de la hiérarchie et ceux qui sont en bas. C’est l’éducation qui est supposée mettre chacun à sa place tout en assurant un minimum de partage des savoirs et des valeurs. Les gens du peuple doivent avoir quelques bases pour progresser dans leur métier et participer aux valeurs communes de la société. En 1833, la loi Guizot sur l’instruction primaire est le premier jalon de ce processus soutenu par une intense littérature. Dans ce contexte, Jacotot intervient absolument à contre-courant. Selon lui, tout cela n’est qu’une machine d’abrutissement : la loi du progrès et l’éducation progressiste sont précisément le contraire de l’émancipation intellectuelle.
 

NR : Jacotot pose-t-il un antagonisme entre la formation d'un sujet autonome et celle d'un citoyen ?
JR: Il n’oppose pas le sujet au citoyen, mais une méthode de l’égalité à une méthode de l’inégalité. L’idée de la « réduction des inégalités » commence à s’imposer à son époque. Elle conduit à établir une homologie entre le modèle pédagogique et le modèle social. Or pour Jacotot, l’idée que l’on va élever le peuple par l’éducation implique un processus d’éternisation de l’inégalité. Si l’on pense que l’égalité adviendra comme le résultat des efforts pour réduire les inégalités, les « réducteurs » d’inégalité maintiendront toujours leur privilège sous couvert de le supprimer. Il faut partir de l’égalité de fait qui est nécessaire pour que le rapport inégalitaire lui-même fonctionne : il faut déjà que l’élève comprenne les mots du maître pour que celui-ci puisse lui enseigner. Dans l’intrication des deux relations – égalitaire et inégalitaire – la question est de savoir lequel sert de principe : le rapport de l’ignorant au savant ou celui de deux intelligences qui veulent se comprendre. Si c’est le rapport inégalitaire qui commande au rapport égalitaire, il se reproduira éternellement. L’émancipation implique, elle, de partir de l’idée de la capacité de n’importe qui. Peu importe ce qu’il apprend, l’essentiel est la révélation de cette capacité à elle-même. Le reste dépend de lui. Cette idée s’oppose de front à l’idéologie progressiste.
 

NR : Cette méthode ne vise pas l’émancipation sociale et pourtant Jacotot l’appelle « méthode des pauvres »…
JR : C’est la méthode de ceux à qui on a dénié non seulement les moyens mais surtout les capacités de savoir. Mais elle n’oppose pas l’individu à la société. Elle renverse le sens du « connais-toi toi-même » qui lie l’un à l’autre. Le vieil adage grec signifie en fait « reste à ta place ». Le « connais-toi toi-même » de Jacotot, signifie, lui : connais-toi non comme un inférieur ni un supérieur, mais comme un être égal à n’importe quel autre. Ce qui s’oppose, ce sont donc deux types de communauté. Soit on part de l’idée que la société est fondée sur un certain ordre où chacun est à sa place, où les inégalités sont rationalisées en différences des places et des fonctions. Soit on part d’une société, certes virtuelle, mais impliquée dans chaque acte de parole, où n’importe qui peut ce que peut n’importe qui. C’est alors l’adresse d’un individu à un autre qui compte et non la capacité qu’un individu a de donner ou de recevoir du savoir.
 

Jacotot pense que la rationalité sociale est une rationalité hiérarchique. Un système d’instruction publique, ne peut être qu’un instrument de cette hiérarchie. Un système d’éducation est toujours une manière de rationaliser un ordre social. Aujourd’hui encore, toute réforme de l’éducation est une réforme de la manière dont l’ordre social se représente sa propre rationalité. Il s’agit de faire jouer au sein même de la société régie par cet ordre inégalitaire une autre communauté entre individus. Cette communauté n’est pas utopique, mais plutôt implicite, présupposée. Pour que l’inégalité fonctionne, il faut que l’inférieur comprenne le supérieur, il faut donc qu’il y ait déjà de l’égalité. Par conséquent, on peut toujours actualiser dans les relations sociales cette égalité sous-jacente. Jacotot n’est pas un utopiste, il ne promet rien. Il ne considère pas qu’il puisse exister un système social fonctionnant mieux qu’un autre. Pour lui, le système social est une sorte de mécanique, à l’image de l’attraction terrestre, qu’il est vain de vouloir transformer, améliorer. Il dit simplement que chacun a deux manières d’envisager son rapport aux autres et au savoir. Ce qui revient à affirmer la possibilité d’une communauté d’hommes égaux à l’intérieur d’une société inégale. C’est cela sa position provocatrice.
 

NR : Quel est alors l'objectif de la "méthode Jacotot" ?
JR : Ce n’est pas une méthode d’enseignement. Il n’a jamais fait de programme d'instruction, même s’il a enseigné plusieurs disciplines. Il n'a jamais voulu se transformer en chef d’institution scolaire. Pour lui, l’important n’est pas d’établir un programme scolaire mais de mettre une intelligence en possession de son propre pouvoir.
 

On peut partir du Télémaque, d’un texte de prière, etc., mais le principe consiste en une méthode, si méthode il y a, d’exhaustion. On est devant un livre, un texte, comme devant une chose étrangère que l’on peut et doit entièrement s’approprier. D’où la référence à la méthode par laquelle l’enfant s’approprie sa langue maternelle ; en procédant par association de ce qu’il sait à ce qu’il ignore, sans recourir à des explications.
 

Son idée est orientée vers une fin unique : la révélation d’une capacité intellectuelle. Son enseignement ne vise pas l'apprentissage d’une discipline quelle qu’elle soit. D’où une méthode qui s’arrête sur chaque lettre, chaque mot, chaque phrase, chaque idée. Si on possède bien vingt ou cinquante pages d’un livre quelconque, et si l'on peut en rendre compte avec ses expressions elles-mêmes, on est capable de n’importe quel autre apprentissage. C’est un défi, une provocation, mais aussi quelque chose qu’on vérifie tout le temps. On s’est formé essentiellement à partir des choses que l’on a déchiffrées soi-même, difficilement, laborieusement. La méthode c’est celle de l’aventure. Il faut trouver le chemin. Ce n’est pas la « méthode active », où le maître organise le parcours d’obstacles. Il s’agit de mettre la personne en situation de se servir de sa propre intelligence, non pour arriver au but mais pour se frayer un chemin.

NR : En ce sens, l'utilisation du Télémaque, récit de voyage, est un heureux hasard.
JR : Oui, mais notons qu’au voyage programmé se substitue un voyage aléatoire.
 

NR : Pour Jacotot apprendre, c'est avant tout traduire.
JR : C’est l’idée qu’il n’y a pas de niveaux où l’on passerait d’une langue à une métalangue. L’appropriation d’un savoir est toujours un mécanisme de traduction. La traduction renvoie à l’idée d’égalité puisqu’elle fait correspondre une aventure intellectuelle à une autre aventure intellectuelle.
 

NR : Mais comment susciter le désir d'une telle aventure, y compris pour une institution scolaire ?
JR : Ce problème pour Jacotot ne se pose pas sous la forme habituelle : comment motiver celui qui n’est pas motivé, comment l’enfant, l’ignorant va-t-il apprendre quand il n’en voit pas l’intérêt ? Jacotot va au cœur même de cette expression : « ne pas en voir l’intérêt ». Ce qui est en jeu ce n’est pas tant une paresse ou une réticence, mais une structuration symbolique du monde. Parce qu'au fond qu'est-ce que c'est que vouloir ? C’est se reconnaître membre d’un certain type de communauté. Et ce qui fait obstacle au désir d’apprendre c’est le sentiment qu’on a pas besoin d’apprendre, que le savoir que l’on possède est en réalité supérieur à celui qu’on nous propose. L’ « ignorant » qui dit : « c’est trop compliqué pour moi », dit que ce savoir est inutile, et que seul compte pour lui la conduite pratique des affaires.
 

La paresse est en réalité une vision du monde. Ce que je ne comprends pas, c’est ce dont je n’ai pas besoin. "Je ne comprends pas" n'est pas seulement une antiphrase, cela laisse entendre : j'ai assez de savoir de ce qui est réellement important pour ne pas m'occuper de ces futilités.
 

Jacotot propose une méthode pour ceux chez qui il est considéré comme normal de ne pas accéder au désir même de savoir. S'il ne nie pas le poids des inégalités sociales, il considère que reconnaître ce poids ne change rien au problème. Sa question est : comment faire que celui qui dit « je ne suis pas capable », se mette à dire « je suis capable ». Poser la question des poids sociaux dans l'éducation c’est y mêler un autre problème : comment faire de l’école un certain modèle de sociabilité ? L’institution scolaire lie le problème des capacités à un autre problème, celui du fonctionnement de la société scolaire dans son rapport à la société qui l’a produite et qu’elle produit. Jacotot, lui, considère que ce qui relève du social relève de l’inégalité. Autrement dit, ce qui relève de l’égalité ne relève pas de l’institution sociale. L’institution sociale poursuivra toujours un autre but que d’actualiser l’égalité. Jacotot se place dans une provocation radicale par rapport à toute institution scolaire. C’est ce qui fait notre distance par rapport à lui.
 

Il ne s’agit donc pas de savoir ce que Jacotot peut apporter au système d’éducation : la réponse est : rien ! Il s’agit de savoir ce que, en tant qu’acteurs du système d’éducation, on peut retirer de sa pensée. Tout se joue sous la forme pratique du rapport que nous avons avec ceux qui sont en face de nous. L’égalité se joue dans un rapport effectif entre des individus. Or, ce rapport est toujours décalé par rapport à toute programmation sociale, par rapport à tout système. Cela relève plus de la décision individuelle : partir de l’inégalité ou de l’égalité.

C’est là bien sûr la singularité inassimilable de Jacotot. Ce qui l’intéresse, c’est qu’est-ce qui est investi dans l’acte éducatif et non comment faire fonctionner un système d’éducation.
 

NR : Jacotot s'intéresse donc aux mœurs, aux principes qui fondent les relations entre les individus, entre le maître et ses élèves…
JR : Je ne parlerai pas de mœurs, mais d’attitude. Il faut pouvoir se dissocier de ce qu’on fait. La logique du système d’éducation est toujours d’introduire une convergence des raisons. Elle veut ramener à une seule et même logique l’acte du savant qui sait, de l’enseignant qui enseigne et du citoyen qui œuvre pour l’égalité. Le réformisme sociologique ou la théorie « républicaine » restent prisonniers de cette logique de convergence entre l’acte qui transmet le savoir et l’acte qui établit un certain type de société. Mais il n’y a aucun lien nécessaire entre la transmission d’un savoir de type universel et l’établissement d’une relation égalitaire. Et proposer à des étudiants une aventure intellectuelle n’a rien à voir avec la formation des citoyens. L’égalité vient toujours en surplus de la nature du savoir et de toute finalité sociale, comme une présupposition à actualiser. Pour préserver sa radicalité et son actualité, il faut apprendre à séparer les fonctions. Un acte pédagogique émancipateur est un acte qui tient compte d’une séparation absolue entre ce que fait le maître et ce que fait l’élève, qui prend conscience que l’on a affaire à deux êtres intellectuels entièrement séparés. Tout système agrège et le paradoxe jacotiste est de desserrer, d'isoler pour faire un autre type de communauté. Jacotot nous amène à penser qu’il faut être plusieurs personnages au sein d’une même fonction. Le but de l’égalité ne se confond jamais avec le but de la science ou celui de la société.
 

Jacotot a écrit à une période où le système éducatif se mettait en place. Et il opposait terme à terme l’émancipation intellectuelle à ce système. J’écris dans un contexte fort différent puisqu’un système d’instruction publique gigantesque existe et que nous ne pouvons plus penser en dehors. Mais on peut pourtant maintenir la radicalité de sa position en mettant l’opposition à l’intérieur même de notre pratique. On peut toujours pratiquer l’égalité au sein du système en y occupant différemment sa place, en dissociant la logique de l’acte égalitaire de celle de l’institution sociale.
 

NR : Les mouvements d’éducation populaire participent-ils selon vous d'un effort d'émancipation ?
JR : Ils le font s’ils mettent au « poste de commandement » l’exigence du travail par lequel n’importe qui peut entrer en possession de ses propres capacités, pas s’ils se présentent comme étant les bons lieux, comme quand on opposait la libre philosophie « vivante » des cafés-philo à la philosophie « universitaire ». Aucune institution n’est en elle-même émancipatrice. La question est de savoir si l’on y part de l’exigence égalitaire et du travail interminable de son actualisation ou de la concurrence des institutions. Ce qui est positif dans ces mouvements positifs, c’est de multiplier pour des individus la possibilité de révéler leurs propres capacités. Donc il ne faut pas raisonner en termes d’institution. L’essentiel est d’aider les gens à basculer d’un état d’incapacité reconnue à un état d’égalité où on se considère capable de tout parce qu’on considère aussi les autres comme capables de tout.
 

Propos recueillis par Anne Lamalle et Guy Dreux - Blog Médiapart
http://www.institut.fsu.fr/nvxregards/28/28_ranciere.htm