Apprendre au fond de soi (texte de René Barbier)

samedi 23 juillet 2005, par René BARBIER 
- Le Journal des Chercheurs

La question qu'il nous faut poser aujourd'hui est la liaison cohérente entre éducation, sagesse, transmission, spiritualité, changement.

L'éducation, habituellement, est conçue comme la transmission de savoirs considérés comme légitimes dans une société donnée, d'une génération à une autre. Dans les pays développés, elle se concrétise généralement par une éducation "nationale", publique, obligatoire et laïque.

Cette vue n'est que la portion congrue de la nature de l'éducation, son avatar sociologique.

L'éducation au sens étymologique propose deux acceptions complémentaires.

Éduquer veut dire d'abord "nourrir, prendre soin de". Il est évident que le petit enfant, au départ, doit être nourri physiquement et intellectuellement. Plus largement on doit pouvoir lui permettre d'entrer dans toute la complexité de sa culture et des cultures du monde. Mais cette acception va plus loin encore. "Prendre soin de l'être" disait Philon d'Alexandrie. "Nourrir la vie" (le Qi, l'énergie) soulignaient les Anciens Chinois. Éduquer, sous cet angle, consiste à accompagner le sujet vers une autonomie d'existence où il trouvera les moyens d'accomplir cette prise en compte de son élan vital.

Éduquer, c'est également "conduire hors de". L'éducateur suggère, sans imposer, au sujet d'autres voies que les sentiers battus de tous temps. Il lui fait entrevoir d'autres possibilités de vie que ceux dont il est l'objet et non le sujet autonome. C'est l'ouverture sur l'esprit critique. La pensée occidentale, de ce point de vue, à joué un rôle essentiel. En Orient, la tendance est de s'inscrire dans un ordre social censé refléter l'ordre cosmique. L'harmonie universelle préétablie et humanisée réduit considérablement les possibilités de critique. L'"art du détour" permet de nuancer la fonction conflictuelle de toute vie sociale.

L'éducation est avant tout une transformation du regard que l'on porte sur soi-même, les autres et le monde. Un nouveau regard qui change tout en nous permettant d'accéder à un niveau différent de réalité. Elle suppose une lente maturation, un processus de travail sur soi-même qui inclut un effort persévérant. Elle ne va pas sans l'accompagnement d'autrui. L'autre dans l'éducation dépasse largement la catégorie des enseignants et englobe tous les éducateurs du banal et du quotidien, de la famille aux amis et aux relations.

Un objet, matériel ou symbolique, un élément naturel, un animal, une fleur, un paysage peuvent même être éducatifs, pour celui qui sait "apprendre". Un sourire, une grimace, un regard différent, un cri suscitent une réflexion éducative. "L'éducation tout le long de la vie" est constituée d'une kyrielle ininterrompue de faits, d'événements, de rencontres qui entrent dans le processus "apprendre". Les ruptures de vie, en particulier, sont particulièrement éclairants en éducation. Comme l'idéogramme chinois le propose, la "crise" s'ouvre sur, à la fois, un danger et une opportunité, dans le cours du changement dans le "procès" du monde. L'éducation réussie permet au sujet de rester fluide face à toute crise.

La sagesse, toujours inachevée, est le résultat de l'éducation. On peut la définir comme une véritable spiritualité laïque. Il s'agit bien d'une spiritualité, c'est à dire un dépassement de la dimension individuelle et collective de toute existence humaine, sans pour autant, poser l'existence nécessaire d'un Dieu transcendant.

Le bouddhisme philosophique est une expression de cette sagesse. Mais il requiert encore une organisation religieuse (temples, moines, rituels etc). La philosophie de Krishnamurti, sans dieu explicite, sans rituels, sans maître spirituel, paraît être mieux appropriée à ce que j'entends par sagesse.

La transmission de savoirs est nécessaire mais insuffisante. Elle permet de socialiser le sujet dans sa culture, mais, en même temps, elle le conditionne d'une façon inconsciente. L'éducation consistera, paradoxalement, à transmettre des savoirs et à remettre en question tout savoir dans son impérialisme à vouloir tout expliquer. L'éducation s'ouvre sur une relation d'inconnu, alors que le savoir enferme dans une certitude rassurante. "Apprendre" est la clé qui ouvre le savoir pluriel sur l'incertitude de ses fondements, sans jeter le bébé avec l'eau du bain.

Le changement permanent de tout ce qui paraît stable et immuable constitue le fondement de toute sagesse.

L'éducation commence vraiment lorsque le sujet a pris conscience qu'il est mouvement, changement.

Il est changement parce qu'il a constaté, enfin, un jour, que rien ne résiste au temps, que tout se transforme. Lui-même ne fait pas exception. Il vieillit, il tombe malade, il meurt.

Le jeune prince Gautama Sakyamuni en a éprouvé les affres lors de la sortie de son palais royal en rencontrant une vieillard, un malade, un mort et, plus tard, un ascète. Tout être humain fait, tôt ou tard, cette expérience. Beaucoup la recouvrent par des amusements mondains et tentent de l'oublier au profit d'une idéologie de la jouissance qui dissimule mal la fin du désir. Quelques uns la prennent à la lettre et débouchent sur un chemin de l'intérieur qui à la fois les approfondit et les gravifie.

Ce sont de ces derniers dont je veux parler.

L'éducation, pour ce type de sujets, devient une pièce maîtresse de leur existence. Elle dure "tout au long de la vie" comme on dit aujourd'hui. Le sujet prend conscience de ce que veut dire "apprendre". Il ne s'agit pas simplement d'acquérir des savoirs, des savoirs faire, des savoirs exister, pour entrer dans la communauté humaine et sociale.

Apprendre implique bien plus que cela. Une aptitude à saisir, dans chaque circonstance de la vie, à chaque instant, le jeu de la naissance et de la mort de toute chose, de tout événement, en soi comme dans son environnement. Apprendre ouvre l'esprit sur le devenir permanent du monde et, du même coup, sur l'impermanence de ce qui semble le plus stable, le plus sûr. Ce "saisissement" et ce "discernement" du surgissement et de l'évanouissement de ce qui "advient" est la propre même du processus "apprendre". Il met en œuvre chez le sujet, un sens intuitif, une imagination active, une faculté raisonnante, une affectivité impliquée, une ouverture à l'imprévu. Le corps est concerné au même titre que l'intellect.

Apprendre, c'est saisir et discerner le bouillonnement des choses du monde à l'intérieur de soi.

L'éducation peut être considérée comme le dispositif le plus pertinent, à un moment donné et dans un contexte spécifique, pour que le sujet puisse "apprendre" par lui-même. On voit qu'il ne s'agit pas de "transmettre" je ne sais quel objet de connaissance, mais de permettre à l'élève d'entrer dans l'apprendre en découvrant et en inventant ce que le monde lui impose dans sa confrontation immédiate. L'éducation est ce qui fait dialoguer le sujet et le réel.

Sous cet angle, l'éducateur est un artisan de la relation. Il sait écouter le mouvement de l'apprendre chez son élève de telle sorte qu'il lui offre, sans cesse, des possibilités d'aller plus loin pour comprendre. L'éducateur n'est pas un capitaliste du savoir mais un improvisateur de dispositifs pédagogiques. Il sait tenir compte du contexte et des innombrables interactions qui influencent la réussite ou l'échec de toute pédagogie. On peut dire qu'il utilise des "moyens habiles", comme disent les bouddhistes, pour que son élève avance à l'intérieur de lui-même, vers cette métamorphose où il rencontrera le fond sans fond de toute chose.

Car l'éducation, par l'apprendre, vise la déconstruction de l'établi, de l'affirmé, du stable, du durable, c'est à dire sur le plan psychosociologique, de l'identité socialement instituée. L'éducation est la décomposition des rôles et des statuts. Le raclage systématique de notre imaginaire de maîtrise et de pouvoir. Ce processus d'identification, on le sait, a commencé fort tôt : dès le stade du miroir dont parle Jacques Lacan. Immédiatement, la réunification de l'être s'est effectuée par le biais de l'aliénation à l'image de soi dans le regard de l'autre.

Personne ne peut sortir de cette impasse sans une "révolution du silence" (Krishnamurti) qui change les données du problème. Elle nous fait toucher du doigt le moment même où notre identité s'est constituée, pour la première fois, dans l'imaginaire. Elle nous ramène là où rien n'était : de l'autre côté du miroir où la mort est débout à cheval sur le vide.

A ce stade l'apprendre devient incandescent. Le sujet n'accepte aucune réassurance illusoire. Il se laisse emporter par le "voir". Son savoir acquis éclate comme des bulles de savon dans le soleil. Rien ne résiste à l'implosion. Aucune route n'est sûre. L'incertitude règne en maître.

C'est le moment, dans l'apprendre, de saisir le non-agir, le non-vouloir, la non-maîtrise, le non-projet. C'est l'instant du deuil et du seuil. C'est l'ouverture sur le OUI, l'acceptation radicale de ce qui est. Peut-être qu'un "je ne sais quoi" et un "presque rien" deviendront lumière pour le sujet ? Un papillon se pose sur une branche morte et tout est dit. Le regard voit autrement le devenir du monde, d'une manière définitive.

On est souvent étonné du changement d'attitude et de comportement des sujets qui vivent cet état. Ils paraissent étranges et font un peu peur. Leurs proches ne les reconnaissent pas. Ils font des choses bizarres ou imprévisibles. Ramana Marharshi "vole" de l'argent à sa mère et part, à 16 ans, vers sa montagne d'Arounachala. UG Krishnamurti (un homonyme de Jiddu Krishnamurti) sort comme un fou dans les rues de la ville où il habite avec sa famille, sans se soucier de ce qui lui arrive. Aurobindo quitte soudain l'activisme politique pour commencer sa grande œuvre spirituelle dans une retraite quasi complète.

On pourrait citer ainsi des centaines d'exemples. Ce qui apparaît en clair, c'est que le sujet a "vu" autrement le réel. L'arbre qui était là avant, reste le même arbre, mais le sujet le "voit" d'une autre façon. Pour le peintre Mario Mercier, l'arbre du Bois de Vincennes devient Noïark, un "arbre-maître". Les anciens Chinois allaient saluer les rochers aux formes étranges en reconnaissant du même coup l'extraordinaire aventure de la nature dans son mouvement permanent.

L'apprendre, ici, entrouvre le réel pour le refermer sur une autre vision. Avant, c'était le règne de la séparation, de l'objet séparé du sujet. Pendant, c'est l'instant d'une fusion ou plutôt d'une participation illuminatrice. Après, c'est de nouveau la monde, apparemment séparé, mais en fait réunifié, ne faisant qu'un avec l'observateur.

L'apprendre change de sens. Le sujet, qui n'est plus un ego individué, apprend maintenant a jouer de sa vision. Il voit double. A la fois le monde séparé et le monde unifié, ce qui le dote d'un humour irrésistible et d'un entendement remarquable. Pour Krishnamurti, en permanence dans la non-dualité, un simple déclic suffit pour le faire "penser" fonctionnellement qu'il doit faire telle chose. La chose faite, dans l'unité de l'action, il retrouve sa tranquillité intérieure. L'apprendre devient désormais une immersion dans l'attention vigilante. Tous les faits, les événements, les situations, les rencontres, sont insérés dans un sens dynamique de la totalité du monde, mais sans projet, sans idée de but.

Les enfants philosophent

La philosophie. Pourquoi faut-il attendre d’avoir 16 ou 17 ans pour pouvoir enfin l’aborder ? Pourquoi ne « pratique » t-on pas la philosophie bien plus tôt ? Je ne parle pas d’étudier encore par cœur une énième histoire de la philosophie occidentale (parce que bien entendu, on n’étudie jamais les courants de pensées des autres civilisations), mais vraiment de la pratiquer.

C’est à dire se poser des questions, essayer d’y répondre, tout seul ou ensemble. Accompagner les enfants dans leur réflexion, leur pensée, leur questionnement. Voilà à mon sens le rôle des enseignants en philosophie.

Cela ne devrait même pas faire l’objet d’un cours, mais se retrouver de manière intrinsèque et constante tout au long de l’année, quand la possibilité se présente. Ainsi, la philosophie ne se résumerait pas à de purs concepts abstraits, mais serait pleinement reliée à la vie de tous les jours. A partir de celle-ci – si riche d’expériences – on peut réfléchir à milles choses.

Cela permettrait aussi de mieux se connaître, car la philosophie pose aussi la question de notre être au monde, de notre relation à celui-ci, et du rapport que nous entretenons avec nous-mêmes et avec les autres. C’est aussi l’occasion de découvrir ce que l’autre pense, sans le juger, parce que son raisonnement est valable. 

Il n’y a pas d’âge pour commencer, les enfants posent très tôt des questions que l’on pourrait qualifier d’ordre métaphysique ou ontologique : « pourquoi suis-je au monde ? », « Qu’est ce qu’il y a avant, après ? », etc.

La philosophie permettrait à chacun de découvrir les valeurs qui l’animent – c’est à dire une éthique. De se découvrir une sagesse – n’est pas là le propos même de la philosophie, "amour de la sagesse" ? De retrouver du sens à la vie et à l’existence...

Le monde en a urgemment besoin. 

Parler de la mort avec les enfants

Je vois souvent des parents s’interroger sur le fait de parler de la mort aux enfants. Je ne peux m’empêcher de penser que si cette question semble si difficile à aborder, c’est parce que nous-mêmes, ainsi que la société dans son ensemble,  sommes peu à l’aise avec celle-ci.

Il n’y a qu’en Occident, depuis plus d’un siècle, que nous vivons très mal notre rapport à la mort. Autour du monde, les différents peuples apportent des réponses à la mort, notamment à l’aide des rituels et des fêtes, qui ont pour fonction de rétablir l’ordre dans la société après le passage de la mort. Ce temps de deuil est fait pour pleurer, pour honorer la vie qui fut vécue, pour réorganiser le quotidien aussi. Pour la plupart de ces peuples, la mort fait partie de la vie, elle est un passage obligé pour tous.

En Europe, la mort est taboue. Nous ne touchons plus nos morts, nous les confions à des entreprises qui vont le laver, l’embaumer, l’habiller, le maquiller. Il est bien question de cela : maquiller la mort, entretenir l’illusion de vie.

Nous avons peur de la mort, parce que nous n’avons aucune réponse à fournir. Parce que la mort de l’autre nous ramène irrémédiablement à notre propre mort prochaine. Mais nous ne faisons rien pour nous préparer à cela. Nous fuyons. Nous ne savons plus ce qu’il y a après, nous l’avons oublié. Nous avons peur, peur de la mort, peur de manquer, peur de vieillir, peur de vivre – ce qui voudrait dire assumer une liberté nouvelle et la responsabilité qui en découle.

Nous avons peur de la mort parce nous croyons qu’elle signifie la fin de cette vie, la limite ultime. Et l’homme d’aujourd’hui n’aime pas qu’on lui parle de limites. Pourtant, c’est cette limite qui donne sens à la vie, qui lui confère sa préciosité.

Il est temps de retrouver un sens à l’existence, sinon effectivement, mourir n’en a aucun. Il est temps de se réconcilier avec la mort, avec le temps qui passe, avec les cycles de la vie. Accepter la finitude, c’est retrouver confiance en la vie, et humilité devant son mystère.

C’est en étant nous-mêmes à l’aise avec la mort que nous pourrons en parler sereinement avec nos enfants. Nous devons nous préparer à tout laisser un jour, mais nous devons avant cela vivre pleinement, entièrement la vie qui nous est donnée.

Je pense qu’il faut d’abord rassurer les enfants sur la mort, les aider à dépasser leurs angoisses. Répondre très clairement à leurs questions, en adaptant selon l’âge des enfants. Instaurer des rituels qui font sens, autour de la mort. Allumer une bougie pour un mort par exemple. Certains livres peuvent éventuellement accompagner une discussion. Enfin, avoir confiance en eux: les enfants ont d’immenses ressources pour dépasser leurs peurs et difficultés ; c’est cela aussi, l’apprentissage de la vie.

Michel Serres: Eduquer au XXIe siècle

Le Monde.fr | 05.03.2011

Par Michel Serres, de l'Académie française

Avant d'enseigner quoi que ce soit à qui que ce soit, au moins faut-il le connaître. Qui se présente, aujourd'hui, à l'école, au collège, au lycée, à l'université ?

Ce nouvel écolier, cette jeune étudiante n'a jamais vu veau, vache, cochon ni couvée. En 1900, la majorité des humains, sur la planète, travaillaient au labour et à la pâture ; en 2011, la France, comme les pays analogues, ne compte plus qu'un pour cent de paysans. Sans doute faut-il voir là une des plus fortes ruptures de l'histoire, depuis le néolithique. Jadis référée aux pratiques géorgiques, la culture, soudain, changea. Celle ou celui que je vous présente ne vit plus en compagnie des vivants, n'habite plus la même Terre, n'a plus le même rapport au monde. Elle ou il n'admire qu'une nature arcadienne, celle du loisir ou du tourisme.

- Il habite la ville. Ses prédécesseurs immédiats, pour plus de la moitié, hantaient les champs. Mais, devenu sensible à l'environnement, il polluera moins, prudent et respectueux, que nous autres, adultes inconscients et narcisses. Il n'a plus la même vie physique, ni le même monde en nombre, la démographie ayant soudain bondi vers sept milliards d'humains ; il habite un monde plein.

- Son espérance de vie va vers quatre-vingts ans. Le jour de leur mariage, ses arrière-grands-parents s'étaient juré fidélité pour une décennie à peine. Qu'il et elle envisagent de vivre ensemble, vont-ils jurer de même pour soixante-cinq ans ? Leurs parents héritèrent vers la trentaine, ils attendront la vieillesse pour recevoir ce legs. Ils ne connaissent plus les mêmes âges, ni le même mariage ni la même transmission de biens. Partant pour la guerre, fleur au fusil, leurs parents offraient à la patrie une espérance de vie brève ; y courront-ils, de même, avec, devant eux, la promesse de six décennies ?

- Depuis soixante ans, intervalle unique dans notre histoire, il et elle n'ont jamais connu de guerre, ni bientôt leurs dirigeants ni leurs enseignants. Bénéficiant d 'une médecine enfin efficace et, en pharmacie, d'antalgiques et d'anesthésiques, ils ont moins souffert, statistiquement parlant, que leurs prédécesseurs. Ont-ils eu faim ? Or, religieuse ou laïque, toute morale se résumait en des exercices destinés à supporter une douleur inévitable et quotidienne : maladies, famine, cruauté du monde. Ils n'ont plus le même corps ni la même conduite ; aucun adulte ne sut leur inspirer une morale adaptée.

- Alors que leurs parents furent conçus à l'aveuglette, leur naissance est programmée. Comme, pour le premier enfant, l'âge moyen de la mère a progressé de dix à quinze ans, les parents d'élèves ont changé de génération. Pour plus de la moitié, ces parents ont divorcé. Ils n'ont plus la même généalogie.

- Alors que leurs prédécesseurs se réunissaient dans des classes ou des amphis homogènes culturellement, ils étudient au sein d'un collectif où se côtoyent désormais plusieurs religions, langues, provenances et mœurs. Pour eux et leurs enseignants, le multiculturalisme est de règle. Pendant combien de temps pourront-ils encore chanter l'ignoble "sang impur" de quelque étranger ? Ils n'ont plus le même monde mondial, ils n'ont plus le même monde humain. Mais autour d'eux, les filles et les fils d'immigrés, venus de pays moins riches, ont vécu des expériences vitales inverses.

Bilan temporaire. Quelle littérature, quelle histoire comprendront-ils, heureux, sans avoir vécu la rusticité, les bêtes domestiques, la moisson d'été, dix conflits, cimetières, blessés, affamés, patrie, drapeau sanglant, monuments aux morts, sans avoir expérimenté dans la souffrance, l'urgence vitale d'une morale ?

VOILÀ POUR LE CORPS ; VOICI POUR LA CONNAISSANCE

- Leurs ancêtres fondaient leur culture sur un horizon temporel de quelques milliers d'années, ornées par l'Antiquité gréco-latine, la Bible juive, quelques tablettes cunéiformes, une préhistoire courte. Milliardaire désormais, leur horizon temporel remonte à la barrière de Planck, passe par l'accrétion de la planète, l'évolution des espèces, une paléo-anthropologie millionnaire. N'habitant plus le même temps, ils vivent une toute autre histoire.

- Ils sont formatés par les médias, diffusés par des adultes qui ont méticuleusement détruit leur faculté d'attention en réduisant la durée des images à sept secondes et le temps des réponses aux questions à quinze secondes, chiffres officiels ; dont le mot le plus répété est "mort" et l'image la plus représentée celle de cadavres. Dès l'âge de douze ans, ces adultes-là les forcèrent à voir plus de vingt mille meurtres.

- Ils sont formatés par la publicité ; comment peut-on leur apprendre que le mot relais, en français s'écrit "- ais", alors qu'il est affiché dans toutes les gares "- ay" ? Comment peut-on leur apprendre le système métrique, quand, le plus bêtement du monde, la SNCF leur fourgue des "s'miles" ?

Nous, adultes, avons doublé notre société du spectacle d'une société pédagogique dont la concurrence écrasante, vaniteusement inculte, éclipse l'école et l'université. Pour le temps d'écoute et de vision, la séduction et l'importance, les médias se sont saisis depuis longtemps de la fonction d'enseignement.

Critiqués, méprisés, vilipendés, puisque pauvres et discrets, même s'ils détiennent le record mondial des prix Nobel récents et des médailles Fields par rapport au nombre de la population, nos enseignants sont devenus les moins entendus de ces instituteurs dominants, riches et bruyants.

Ces enfants habitent donc le virtuel. Les sciences cognitives montrent que l'usage de la toile, lecture ou écriture au pouce des messages, consultation de Wikipedia ou de Facebook, n'excitent pas les mêmes neurones ni les mêmes zones corticales que l'usage du livre, de l'ardoise ou du cahier. Ils peuvent manipuler plusieurs informations à la fois.

Ils ne connaissent ni n'intègrent ni ne synthétisent comme nous, leurs ascendants. Ils n'ont plus la même tête.

- Par téléphone cellulaire, ils accèdent à toutes personnes ; par GPS, en tous lieux ; par la toile, à tout le savoir ; ils hantent donc un espace topologique de voisinages, alors que nous habitions un espace métrique, référé par des distances. Ils n'habitent plus le même espace.

Sans que nous nous en apercevions, un nouvel humain est né, pendant un intervalle bref, celui qui nous sépare des années soixante-dix. Il ou elle n'a plus le même corps, la même espérance de vie, ne communique plus de la même façon, ne perçoit plus le même monde, ne vit plus dans la même nature, n'habite plus le même espace. Né sous péridurale et de naissance programmée, ne redoute plus, sous soins palliatifs, la même mort. N'ayant plus la même tête que celle de ses parents, il ou elle connaît autrement.

- Il ou elle écrit autrement. Pour l'observer, avec admiration, envoyer, plus rapidement que je ne saurai jamais le faire de mes doigts gourds, envoyer, dis-je, des SMS avec les deux pouces, je les ai baptisés, avec la plus grande tendresse que puisse exprimer un grand-père, Petite Poucette et Petit Poucet. Voilà leur nom, plus joli que le vieux mot, pseudo-savant, de dactylo.

- Ils ne parlent plus la même langue. Depuis Richelieu, l'Académie française publie, à peu près tous les vingt ans, pour référence, le dictionnaire de la nôtre. Aux siècles précédents, la différence entre deux publications s'établissait autour de quatre à cinq mille mots, chiffres à peu près constants ; entre la précédente et la prochaine, elle sera d'environ trente mille. A ce rythme, on peut deviner qu'assez vite, nos successeurs pourraient se trouver, demain, aussi séparés de notre langue que nous le sommes, aujourd'hui, de l'ancien français pratiqué par Chrétien de Troyes ou Joinville. Ce gradient donne une indication quasi photographique des changements que je décris. Cette immense différence, qui touche toutes les langues, tient, en partie, à la rupture entre les métiers des années récentes et ceux d'aujourd'hui. Petite Poucette et son ami ne s'évertueront plus aux mêmes travaux. La langue a changé, le labeur a muté.

L'INDIVIDU

Mieux encore, les voilà devenus tous deux des individus. Inventé par saint Paul, au début de notre ère, l'individu vient de naître ces jours-ci. De jadis jusqu'à naguère, nous vivions d'appartenances : français, catholiques, juifs, protestants, athées, gascons ou picards, femmes ou mâles, indigents ou fortunés... nous appartenions à des régions, des religions, des cultures, rurales ou urbaines, des équipes, des communes, un sexe, un patois, la Patrie. Par voyages, images, Toile et guerres abominables, ces collectifs ont à peu près tous explosé.

Ceux qui restent s'effilochent. L'individu ne sait plus vivre en couple, il divorce ; ne sait plus se tenir en classe, il bouge et bavarde ; ne prie plus en paroisse ; l'été dernier, nos footballeurs n'ont pas su faire équipe ; nos politiques savent-ils encore construire un parti plausible ou un gouvernement stable ? On dit partout mortes les idéologies ; ce sont les appartenances qu'elles recrutaient qui s'évanouissent.

Cet nouveau-né individu, voilà plutôt une bonne nouvelle. A balancer les inconvénients de ce que l'on appelle égoïsme par rapport aux crimes commis par et pour la libido d'appartenance – des centaines de millions de morts –, j'aime d'amour ces jeunes gens.

Cela dit, reste à inventer de nouveaux liens. En témoigne le recrutement de Facebook, quasi équipotent à la population du monde. Comme un atome sans valence, Petite Poucette est toute nue. Nous, adultes, n'avons inventé aucun lien social nouveau. L'entreprise généralisée du soupçon et de la critique contribua plutôt à les détruire.

Rarissimes dans l'histoire, ces transformations, que j'appelle hominescentes, créent, au milieu de notre temps et de nos groupes, une crevasse si large et si évidente que peu de regards l'ont mesurée à sa taille, comparable à celles visibles au néolithique, à l'aurore de la science grecque, au début de l'ère chrétienne, à la fin du Moyen Age et à la Renaissance.

Sur la lèvre aval de cette faille, voici des jeunes gens auxquels nous prétendons dispenser de l'enseignement, au sein de cadres datant d'un âge qu'ils ne reconnaissent plus : bâtiments, cours de récréation, salles de classes, amphithéâtres, campus, bibliothèques, laboratoires, savoirs même... cadres datant, dis-je, d'un âge et adaptés à une ère où les hommes et le monde étaient ce qu'ils ne sont plus.

Trois questions, par exemple : que transmettre ? A qui le transmettre ? Comment le transmettre ?

QUE TRANSMETTRE ? LE SAVOIR !

Jadis et naguère, le savoir avait pour support le corps du savant, aède ou griot. Une bibliothèque vivante... voilà le corps enseignant du pédagogue. Peu à peu, le savoir s'objectiva : d'abord dans des rouleaux, sur des velins ou parchemins, support d'écriture ; puis, dès la Renaissance, dans les livres de papier, supports d'imprimerie ; enfin, aujourd'hui, sur la toile, support de messages et d'information. L'évolution historique du couple support-message est une bonne variable de la fonction d'enseignement. Du coup, la pédagogie changea au moins trois fois : avec l'écriture, les Grecs inventèrent la Paideia ; à la suite de l'imprimerie, les traités de pédagogie pullulèrent. Aujourd'hui ?

Je répète. Que transmettre ? Le savoir ? Le voilà, partout sur la Toile, disponible, objectivé. Le transmettre à tous ? Désormais, tout le savoir est accessible à tous. Comment le transmettre ? Voilà, c'est fait. Avec l'accès aux personnes, par le téléphone cellulaire, avec l'accès en tous lieux, par le GPS, l'accès au savoir est désormais ouvert. D'une certaine manière, il est toujours et partout déjà transmis.

Objectivé, certes, mais, de plus, distribué. Non concentré. Nous vivions dans un espace métrique, dis-je, référé à des centres, à des concentrations. Une école, une classe, un campus, un amphi, voilà des concentrations de personnes, étudiants et professeurs, de livres en bibliothèques, d'instruments dans les laboratoires... ce savoir, ces références, ces textes, ces dictionnaires... les voilà distribués partout et, en particulier, chez vous – même les observatoires ! mieux, en tous les lieux où vous vous déplacez ; de là étant, vous pouvez toucher vos collègues, vos élèves, où qu'ils passent ; ils vous répondent aisément. L'ancien espace des concentrations – celui-là même où je parle et où vous m'écoutez, que faisons-nous ici ? – se dilue, se répand ; nous vivons, je viens de le dire, dans un espace de voisinages immédiats, mais, de plus, distributif. Je pourrais vous parler de chez moi ou d'ailleurs, et vous m'entendriez ailleurs ou chez vous, que faisons-nous donc ici ?

Ne dites surtout pas que l'élève manque des fonctions cognitives qui permettent d'assimiler le savoir ainsi distribué, puisque, justement, ces fonctions se transforment avec le support et par lui. Par l'écriture et l'imprimerie, la mémoire, par exemple, muta au point que Montaigne voulut une tête bien faite plutôt qu'une tête bien pleine. Cette tête vient de muter encore une fois. De même donc que la pédagogie fut inventée (paideia) par les Grecs, au moment de l'invention et de la propagation de l'écriture ; de même qu'elle se transforma quand émergea l'imprimerie, à la Renaissance ; de même, la pédagogie change totalement avec les nouvelles technologies. Et, je le répète, elles ne sont qu'une variable quelconque parmi la dizaine ou la vingtaine que j'ai citée ou pourrais énumérer.

Ce changement si décisif de l'enseignement – changement répercuté sur l'espace entier de la société mondiale et l'ensemble de ses institutions désuètes, changement qui ne touche pas, et de loin, l'enseignement seulement, mais aussi le travail, les entreprises, la santé, le droit et la politique, bref, l'ensemble de nos institutions – nous sentons en avoir un besoin urgent, mais nous en sommes encore loin.

Probablement, parce que ceux qui traînent, dans la transition entre les derniers états, n'ont pas encore pris leur retraite, alors qu'ils diligentent les réformes, selon des modèles depuis longtemps effacés. Enseignant pendant un demi-siècle sous à peu près toutes les latitudes du monde, où cette crevasse s'ouvre aussi largement que dans mon propre pays, j'ai subi, j'ai souffert ces réformes-là comme des emplâtres sur des jambes de bois, des rapetassages ; or les emplâtres endommagent le tibia, même artificiel : les rapetassages déchirent encore plus le tissu qu'ils cherchent à consolider.

Oui, depuis quelques décennies je vois que nous vivons une période comparable à l'aurore de la Paideia, après que les Grecs apprirent à écrire et démontrer ; semblable à la Renaissance qui vit naître l'impression et le règne du livre apparaître ; période incomparable pourtant, puisqu'en même temps que ces techniques mutent, le corps se métamorphose, changent la naissance et la mort, la souffrance et la guérison, les métiers, l'espace, l'habitat, l'être-au-monde.

ENVOI

Face à ces mutations, sans doute convient-il d'inventer d'inimaginables nouveautés, hors les cadres désuets qui formatent encore nos conduites, nos médias, nos projets adaptés à la société du spectacle. Je vois nos institutions luire d'un éclat semblable à celui des constellations dont les astronomes nous apprirent qu'elles étaient mortes depuis longtemps déjà.

Pourquoi ces nouveautés ne sont-elles point advenues ? Je crains d'en accuser les philosophes, dont je suis, gens qui ont pour métier d'anticiper le savoir et les pratiques à venir, et qui ont, ce me semble, failli à leur tâche. Engagés dans la politique au jour le jour, ils n'entendirent pas venir le contemporain. Si j'avais eu à croquer le portrait des adultes, dont je suis, ce profil eût été moins flatteur.

Je voudrais avoir dix-huit ans, l'âge de Petite Poucette et de Petit Poucet, puisque tout est à refaire, puisque tout reste à inventer. Je souhaite que la vie me laisse assez de temps pour y travailler encore, en compagnie de ces Petits, auxquels j'ai voué ma vie, parce que je les ai toujours respectueusement aimés.

Pour lire l'intégralité des textes de la coupole du 1er mars, reportez-vous sur le site de l'Institut de France.

Education et sagesse (livre)

« Je pense que le numéro que vous avez entre les mains est le plus important qu’il m’ait été donné de publier (…) je trouve porteur d’ouvrir celui-ci avec les plus que remarquables contributions de spécialistes ici réunis : elles tracent en effet des pistes de réflexions et d’action qui manquent régulièrement et donneraient un souffle nouveau à des administrations dépassées par la rapidité d’évolution des techniques et des mentalités.

Eduquer, c’est éveiller. Or, en tant que père, je me suis souvent aperçu que l’éducation dispensée aux enfants et adolescents tenait souvent du bourrage de crâne avec volonté de faire des têtes bien pleines plutôt que les têtes bien faites déjà chères à Montaigne. (..)

Nous sommes dans un monde qui change très vite : l’incapacité du système d’éducation à suivre est d’autant plus grave que la violence s’accroît dans les écoles et dans les rapports entre jeunes (…) Une nouvelle – quoique bien ancienne – morale est donc à réinventer, basée sur le respect des êtres humains les uns envers les autres. Cette morale ne peut tenir debout sans donner aussi un sens à l’existence : c’est peut-être cela qui nous manque le plus aujourd’hui. Et il n’est pas nécessaire de réintroduire les dieux pour parler du sens des choses et des êtres. »

Préface de Marc de Smedt

René Barbier, Sagesse et éducation. 2001. Ed. Albin Michel.

Philosopher avec les enfants

L'éducation philosophique : positions critiques et questions pratiques un texte de Nicolas Go (UMR-ADEF Université de Provence), Conférence de philosophie de l'éducation donnée le 28 novembre 2008 à l'Université d'Egée, en Grèce, sous l'égide de la Commission Nationale Hellénique pour l'UNESCO - Texte intégral à sur le site du journal des chercheurs

  

Extraits

Hormis quelques grands éducateurs, tels que Plotin, accueillant et éduquant des enfants dans sa propre maison, ou Epicure, qui recommandait de philosopher le plus tôt possible, les philosophes de l’Antiquité ne se sont pas beaucoup préoccupés des enfants. Ils n’en étaient pas tout à fait ignorants : Platon a imaginé leur éducation, Aristote fut le précepteur d’Alexandre, Quintilien des petits neveux de l’empereur romain Domitien, Sénèque de Néron. (…)

Philosopher, c’est penser mieux pour vivre mieux. Qu’est-ce que vivre mieux ? Il faut, pour répondre, faire au moins un peu de philosophie. Qu’est-ce que penser mieux ? C’est, pour un philosophe, engager un travail par lequel on pose un problème, et on engage un effort de vérité. C’est aussi élaborer les moyens de le faire, en créant des concepts et en produisant des raisonnements, car la vérité n’est jamais donnée : elle résulte d’un travail d’examen. Tout cela nécessite, bien entendu, de pousser plus loin les définitions : qu’est ce qu’un problème, un concept, un raisonnement philosophiques ? Pour être rigoureux, il faut les rapporter aux œuvres de philosophie, car chacune produit ses propres réponses. Il ne suffit plus de définir, il faut alors étudier l’histoire de la philosophie, et la pensée à l’œuvre. C’est à partir de là qu’on devient progressivement capable de penser soi-même, de penser mieux pour vivre mieux. Personne ne peut vivre à notre place, ni par conséquent philosopher. C’est une activité de longue durée, car l’enjeu n’est pas la seule production de connaissances (réservée à l’histoire de la philosophie), c’est la création de soi-même. La philosophie est, dans le fond, un art de vivre par l’activité de la pensée. Elle provoque un effet de conversion, de métamorphose, de metanoïa. (…)

Qu’est-ce qu’éduquer ?

Le problème de l’éducation philosophique renvoie à celui, plus fondamental, d’une philosophie de l’éducation. Sa question est radicale : qu’est-ce que l’éducation, ou qu’est-ce qu’éduquer ? Elle est également première, non pas chronologiquement, mais comme primauté : elle devrait continuellement se poser. 

Je ne veux pas ici définir l’éducation, ce qu’il faudrait faire par des séries de distinctions : elle enveloppe l’instruction, la formation, sans s’y superposer, elle évoque la chaîne savoir/savoir-faire/savoir-être, ou encore la continuité entre éducation de l’enfance et éducation tout au long de la vie, etc. Je voudrais seulement évoquer quelques enjeux.

Prendre soin de son âme, gagner l’amitié de soi-même, détourner le regard, sculpter sans cesse sa propre statue, les leçons des Grecs anciens sont nombreuses, mais toutes, et quelles que soient les manières préconisées, se résument sans doute dans cette formule : tendre vers la sagesse, considérée comme le « bien suprême ». D’autres conceptions ont également historiquement vu le jour, comme par exemple gagner l’émancipation politique, ou plus simplement chercher la vérité, l’éducation se superposant souvent avec la philosophie elle-même. Elles sont aujourd’hui beaucoup plus prosaïques, utilitaires, pour ne pas dire idéologiques : s’instruire selon des programmes évalués, ou s’adapter à la société, lorsqu’elles ne sont pas vulgairement écartées au profit de questions techniques, institutionnelles ou didactiques. L’enjeu le plus évident me semble ainsi consister à tout simplement poser la question : qu’est-ce qu’éduquer ? Ce qui ne signifie pas « comment éduquer », mais « quel est le sens même de l’éducation ? ». 

Je m’en tiendrai pour ma part à la conception de la Grèce antique : son sens, c’est l’amour de la sagesse, qui doit être elle-même définie. Pourquoi ? Parce que cela me paraît être la meilleure manière de répondre rigoureusement à la question philosophique par excellence : « comment vivre ? ». Parce que toutes les autres questions en découlent, qu’elles portent sur la politique, l’économie, les sciences, les techniques, l’éducation… Je disais qu’en philosophie, il n’y a (presque) pas de vérités, il n’y a que des problèmes. Et des concepts, que l’on crée pour les élucider. Alors, posons le problème de l’éducation, formulons-le et créons des concepts. Travaillons sur le sens. Les enjeux ? La lucidité (contre les illusions, les croyances, les opinions, les consensus, contre la bêtise dirait Nietzsche) ; la vérité (contre les erreurs et l’ignorance) ; la liberté (contre les impostures, les injustices, l’oppression, la domination, l’assujettissement, l’exploitation) ; la jouissance d’exister. En somme, la vie bonne.

Et les enfants dans tout ça ? Ils ne sont pas très loin. Offrons-leur des commencements : vagabonder aux frontières, cheminer dans l’interrogation du sens, élaborer des approximations au voisinage de la philosophie, pour s’en approcher. Humer, pressentir, rencontrer, confronter, argumenter un peu, pour apprendre à méditer sur ce que c’est qu’être un homme. Aux professeurs cette belle formule de Montaigne : faire bien l’homme et dûment.

Edgar Morin: Réforme de pensée et éducation

Edgar Morin: Réforme de pensée et éducation, texte intégral ici, sur le site du CIRET (Centre International de Recherches et Etudes Transdisciplinaires).

Je crois que la réforme, pour être porteuse d'un vrai changement de paradigme, doit être pensée non seulement au niveau de l'université, mais au niveau de l'enseignement primaire. La difficulté est d'éduquer les éducateurs, ce qui est le grand problème que posait Marx dans une de ses thèses fameuses sur Feuerbach " Qui éduquera les éducateurs ? " Il y a une réponse, c'est qu'ils s'auto-éduquent eux-mêmes avec l'aide des éduqués.

Je suis convaincu que c'est à l'école primaire que l'on peut essayer de mettre en place - en activité - la pensée reliante car elle est présente potentiellement chez tout enfant. Cela peut se faire à partir des grandes interrogations, notamment la grande interrogation anthropologique : " Qui sommes-nous, d'où venons-nous, où allons-nous ? " Il est évident que si l'on pose cette question, on peut répondre à l'enfant, à travers une pédagogie adéquate et progressive, en quoi et comment nous sommes des êtres biologiques, en quoi ces êtres biologiques sont à la fois des êtres physico-chimiques, des êtres psychiques, des êtres sociaux, des êtres historiques, des êtres dans une société vivant en économie d'échanges, etc. De là, nous pouvons dériver, déboucher et ramifier vers les sciences séparées, tout en montrant leurs liens. A partir de ces bases, nous pouvons faire découvrir ce que peut être la pensée, les modes systémique, hologrammatique, dialogique, etc.

A l'école primaire, partant, par exemple, du soleil, on pourra en montrer son organisation étonnante, avec des explosions incessantes qui soulèvent des problèmes d'ordre et de désordre; on soulignera son rôle par rapport à la terre, le rôle des photons, indispensable à la vie : on pourra ainsi envisager gravitation, mouvement, lumière, hydrosphère, lithosphère, atmosphère, photosynthèse. On le reliera à son rôle dans les sociétés humaines : institution des calendriers, des grands mythes solaires...

L'étape du secondaire devrait être celle de la fécondation de la culture générale, de la rencontre entre la culture traditionnelle et la culture scientifique; le temps de la réflexivité sur la science, sur sa situation dans le temps, dans l'histoire ; le temps de la fécondation réciproque de l'esprit scientifique et de l'esprit philosophique, de la jonction des connaissances. La littérature, elle, doit y tenir un rôle éminent car elle est une école de vie. C'est l'école où nous apprenons à nous connaître nous-mêmes, à nous reconnaître, à reconnaître nos passions. La Rochefoucault disait que sans roman d'amour, il n'y aurait pas d'amour; il exagérait peut-être, mais les romans d'amour nous font reconnaître notre façon d'aimer, nos besoins d'aimer, nos tendances, nos désirs. Il est fondamental de donner à la littérature son statut existentiel, psychologique et social, qu'on a tendance à réduire à l'étude des modes d'expression. Du même coup, à partir des grandes œuvres d'introspection comme les Essais de Montaigne, on inciterait à la nécessité d'auto-connaissance pour chacun ; on réfléchirait aux problèmes et difficultés qu'elle pose, à commencer par la présence en chacun d'une tendance permanente à l'auto-justification et à l'auto-mythifi-cation, à la self deception ou mensonge sur soi-même.

Il s'agit aussi d'affermir et de complexifier l'enseignement de l'histoire. L'histoire, ce n'est pas seulement l'histoire des événements, des processus économiques, des dominations et des soumissions des peuples entre eux. C'est aussi les changements dans les conceptions de la vie, de la mort, des moeurs, etc.

Il faut que l'histoire devienne davantage encore multidimensionnnelle et réintroduise les événements qu'elle a voulu chasser pendant un temps. L'histoire nous rattache au passé : passé de la nation, des continents, de l'humanité, et par ces passés à notre poly-identité naturelle, européenne, humaine.

Alors, l'Université ? J'ai déjà dit qu'il nous fallait dépasser l'alternative : l'Université doit-elle s'adapter à la modernité, ou adapter la modernité à elle. Elle doit faire l'un et l'autre alors qu'elle est violemment entraînée vers le premier pôle. Adapter la modernité à l'Université, c'est rééquilibrer la tendance vers la professionnalisation. La sur-adaptativité est un danger qu'avait bien vu Humbolt puisqu'il disait que l'Université a pour mission de donner les bases de connaissances de la culture et que l'enseignement professionnel doit relever d'écoles spécialisées. L'Université est avant tout le lieu de transmission et de transformation de l'ensemble des savoirs, des idées, des valeurs, de la culture. A partir du moment où l'on pense que l'Université a principalement ce rôle, elle apparaît dans sa dimension trans-séculaire; elle porte en elle un héritage culturel, collectif, qui n'est pas seulement celui de la nation mais de l'humanité, elle est trans-nationale. Il s'agit maintenant de la rendre trans-disciplinaire. Pour ce faire, il faudrait y introduire les principes et les opérateurs de la réforme de pensée que j'ai évoqués. Ce sont ces principes et ces opérateurs qui permettront de relier les disciplines à travers une relation organique, systémique, tout en les laissant librement se développer.

Ervin Laszlo: Déclaration de la conscience de l’unitude

En seize points développés par Ervin Laszlo

1. Je fais partie du monde. Le monde n’est pas extérieur à moi et je ne suis pas à l’extérieur du monde. Le monde est en moi, et je suis dans la monde.

2. Je fais partie de la nature, et la nature fait partie de moi. Je suis ce que je suis dans ma communication et ma communion avec tout ce qui vit. Je forme un tout irréductible et cohérent avec la toile de la vie sur la planète.

3. Je fais partie de la société et la société fait partie de moi. Je suis ce que je suis dans ma communication et ma communion avec autrui. Je forme un tout irréductible et cohérent avec la communauté des êtres humains de la planète.

4. Je ne suis pas qu’un organisme matériel de chair et de sang (mon corps), et ses cellules et organes sont des manifestations de ce qui est vraiment moi: un système dynamique indépendant, autonome dans son évolution, et qui ne cesse d’évoluer en interaction avec tout ce qui m’entoure.

5. Je suis l’une des manifestations les plus élevées et les plus évoluées du mouvement vers la cohérence et la complétude de l’univers. Tous les organismes tendent à la cohérence et à la complétude en interaction avec tous les autres organismes, et mon essence est cette tendance cosmique. C’est la même essence, le même esprit qui est inhérent à tout ce qui se manifeste et évolue dans la nature, que ce soit sur notre planète ou ailleurs dans l’immensité infinie de l’espace et du temps.

6. Il n’y a pas de limites ni de divisions absolues en ce monde, seulement des points de transition où un ensemble de relations accepte la primauté d’un autre. En moi, qui me trouve dans ce système autonome, évoluant de lui-même vers la cohérence et la complétude, prévalent les relations intégrant les cellules et les organes de mon corps. Au-delà de mon corps prévalent d’autres relations, celles qui tendent vers la cohérence et la complétude dans la société et dans la nature.

7. L’identité séparée que j’attache aux autres humains et aux autres objets n’est qu’une convention commode qui facilite mon interaction avec eux. Ma famille et ma communauté sont tout autant « moi » que les organes de mon corps. Mon corps et mon esprit, ma famille et ma communauté interagissent et s’interpénètrent, éléments qui prévalent à tour de rôle dans le réseau de relations qui inclut tout ce qui existe dans la nature et le monde des humains.

8. Toute la gamme de concepts et d’idées qui sépare mon identité, ou l’identité d’une personne ou d’une communauté de l’identité d’autres personnes ou communautés sont des manifestations de cette convention commode mais arbitraire. Il n’y a que des gradients qui distinguent les individus les uns des autres et de leur environnement, pas de réelles divisions ou limites. « Les autres », cela n’existe pas dans le monde: nous sommes tous des organismes vivants et nous faisons tous partie les uns des autres.

9. Tenter de maintenir le système que je connais sous le nom de “moi” par une concurrence impitoyable avec le système que je connais sous le nom de « vous » est une grave erreur : elle pourrait nuire à l’intégrité du vaste ensemble qui encadre à la fois votre vie et la mienne. Je ne peux pas protéger ma propre vie et ma propre complétude en nuisant à cet ensemble, même si nuire à une de ses parties semble rapporter un profit à court terme. Quand je vous nuis, vous ou n’importe qui d’autre de mon entourage, je ne nuis à moi-même.

10. La collaboration, et non la concurrence, est la voie royale de la complétude qui caractérise tous les systèmes viables du monde. La collaboration demande de l’empathie et de la solidarité, et en fin de compte de l’amour. Je ne m’aime pas et je ne peux pas m’aimer si je ne vous aime pas et que je n’aime pas mon entourage : nous faisons partie du même ensemble et nous faisons donc partie des uns et des autres.

11. L’idée d’ « autodéfense » et même de « défense nationale » doit être repensée. Le patriotisme, s’il a pour but d’éliminer l’adversaire par la force, et l’héroïsme, même dans l’exécution bien intentionnée de ce but, sont des aspirations erronées. Un patriote et un héros qui brandit une épée ou une arme à feu est un ennemi pour lui-même. Toute arme destinée à blesser ou tuer est un danger pour tous. La compréhension, la conciliation et le pardon ne sont pas des signes de faiblesses ; ce sont des signes de courage.

12. « Le bien » pour moi et pour chaque personne dans le monde n’est pas la possession et l’accumulation de richesses personnelles. La richesse, en argent ou toute autre ressource matérielle, n’est qu’un moyen de m’entretenir dans mon environnement. Si elle m’appartient exclusivement, elle réquisitionne une partie des ressources que toutes choses ont besoin de partager s’il leur est donné de vivre et de prospérer.

13. Par-delà l’ensemble sacré que nous reconnaissons comme le monde dans sa totalité, seule la vie et son développement ont ce que les philosophes appellent une valeur intrinsèque ; toutes les autres choses n’ont qu’une valeur instrumentale : une valeur dans la mesure où elles ajoutent quelque chose à la valeur intrinsèque ou la mettent en valeur. Les objets matériels du monde, ainsi que les énergies qu’ils abritent ou génèrent, n’ont de valeur que si, et dans la mesure où, ils contribuent à la vie et au bien-être sur la toile de la vie sur cette Terre.

14. Chaque personne équilibrée ressent du plaisir à donner : c’est un plus grand plaisir que de recevoir. Je suis équilibré et complet quand je donne davantage de valeur à donner qu’à avoir. La véritable mesure de mon accomplissement et de mon excellence est mon empressement à donner. Ce n’est pas la quantité de ce que je donne qui est la mesure de mon accomplissement et de mon excellence, mais le rapport entre ce que je donne et ce dont ma famille et moi avons besoin pour vivre et prospérer.

15. Une communauté qui donne davantage de valeur à donner plutôt qu’à recevoir est une communauté de gens équilibrés, orientés vers la prospérité par l’empathie, la solidarité et l’amour entre ses membres. Le partage rehausse la communauté de vie, tandis que la possession et l’accumulation créent des démarcations, invitent à la compétition, et nourrissent l’envie. La société du partage est la norme pour toutes les communautés de vie sur notre planète ; la société de la possession n’est caractéristique que de l’humanité actuelle, et c’est une aberration.

16. Je reconnais mon rôle et ma responsabilité dans le développement d’une conscience planétaire en moi, et par l’exemple chez ceux qui m’entourent. J’ai fait partie de l’aberration de la conscience humaine à l’époque moderne, et maintenant je souhaite faire partie de l’évolution qui surmonte cette aberration et guérit les blessures qu’elle a infligées. C’est mon droit mais aussi mon devoir, en tant que membre conscient d’une espèce consciente habitant une planète précieuse maintenant mise en grand danger.

Ervin Laszlo


Traduction française: Jean-Louis Bonneure


Ervin Laszlo est fondateur et président du Club of Budapest. Les membres de ce think tank mondial, avec qui il échange fréquemment, incluent le Dalaï Lama, le réalisateur Milos Forman, Jane Goodall, Mickhaïl Gorbatchev, Bianca Jagger, Zubin Mehta, Desmond Tutu et Elie Wiesel.

Source : http://www.arcturius.org

Eduquer autrement : le regard d’un père sur l’éducation de ses enfants (livre)

Ce livre est né de l’expérience d’un jeune père impliqué dans l’éducation de ses enfants. Les conseils que l’on trouvera dans Éduquer autrement découlent d’une réflexion sur le sens même de leur devenir. Il ne s’agit donc ni de recettes, ni d’idées toutes faites.

Dans une société déstructurée comme la nôtre, les parents se retrouvent trop souvent seuls. Seuls et contraints à pallier les insuffisances du système scolaire. Ils doivent expliquer ce qu’on n’enseigne plus en classe, apprendre aux enfants à résister à l’injonction hyper-consumériste et pseudo-libertaire de l’environnement médiatique. Résister au culte de la pulsion et de l’immédiateté qui sabote le travail difficile sur la maîtrise de soi. La transmission des règles du savoir-vivre et de la civilité est un autre chantier, immense.

L’auteur n’est pas loin de penser que si nos enfants n’étaient éduqués que par la société, ils seraient à peu près infréquentables.

Pierre-Henri d’Argenson, Eduquer autrement : le regard d’un père sur l’éducation de ses enfants. 2012. Ed. L’œuvre.