Le temps juste dans l'éducation

 

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Slow, fast ou temps juste ?

Quand je parle d’« éducation lente », je me situe en opposition au rythme effréné de l’éducation d’aujourd’hui, basé sur la compétition, la performance, l’efficacité illusoire d’un système unique. Cette même éducation qui fait croire aux parents que leur enfant est en retard. Celle qui fait que des parents démunis cherchent à régler rapidement les « problèmes » de leur enfant tandis qu’un coach familial offre des solutions clés en main garanties en 3 semaines. On n’a jamais autant parlé des rythmes (scolaires par exemple) tout en ignorant effrontément ceux de l’enfant, pourtant premier intéressé. Parfois même, certaines pédagogies attentives aux rythmes de l’enfant sont détournées à des fins d’efficacité et de performance. Les conséquences sont les suivantes : au pire, perte de confiance en soi et de l’estime de soi, perte de l’écoute de son rythme propre, sentiment d’échec, stress et pathologies liées à ce dernier, ou au mieux devenir le grand gagnant d’une mascarade durant laquelle on aura réussi, mais peut-être pas compris tout ce que nous sommes censés avoir étudié. Mais en réalité, il ne s’agit même pas d’être lent. Il s’agit de laisser le temps juste dont a besoin chaque enfant. Il s’agit de retrouver son propre rythme, et de s’écouter. 

Réussir ou s’épanouir ?

Grandir prend du temps, le temps nécessaire à chaque enfant, qui va à son propre rythme. Maria Montessori a bien mis en valeur la nécessité de respecter les rythmes et les processus psychiques de l’enfant. Dans la pédagogie Steiner, les rythmes de l’année, les fêtes et les saisons, bercent l’année.

Aller à son rythme : il s’agit bien d’ « être » en premier lieu, car l’apprendre, le grandir en dépendent, et non l’inverse. Plus je laisse mon enfant gérer son rythme et ses besoins, et plus je favorise son autonomie, sa liberté, sa confiance, mais aussi ses capacités d’apprentissage. Ce temps est précieux : ce n’est pas tant le résultat qui compte, mais le processus que parcourt l’enfant qui va l’enrichir.

De même que la patience, ainsi que l’écoute active, résoudraient un grand nombre des « problèmes » de l’enfant. Prenons-nous le temps de l’écouter, vraiment ? Prenons-nous le temps de le regarder, vraiment ? Prenons-nous le temps de le toucher, vraiment ? Sans le juger, sans rien lui demander mais dans l’accueil de l’être unique et merveilleux qu’il est.

Réussir n’est pas une fin en soi, tandis qu’apprendre, actualiser nos connaissances selon nos besoins, de manière connectée à la vie, fait sens. Pourquoi faudrait-il limiter les apprentissages à la première partie de la vie, alors que nous apprenons tout au long de notre existence, de façon formelle ou informelle, consciemment ou non ? En fait, l’éducation – ou plutôt les savoirs (faire/vivre/être), ne sont finalement pas quantifiables ni notables. Acceptons de lâcher-prise avec cette obsession de l’évaluation – soyons humbles devant la complexité de l’homme et de la vie… Question de bon sens.

Prendre le temps nécessaire, c’est aussi une manière d’envisager la vie, et pas simplement l’éducation. C’est rendre de la valeur et du sens à son cheminement personnel et au vivre-ensemble ; et bien sûr s’interroger sur notre propre rapport au temps. Privilégier la qualité à la quantité, vivre le moment présent. Cela est valable tant pour l’éducation que pour l’alimentation, le sommeil, la guérison du corps, ou encore les émotions, etc.  Remarquons combien les enfants ne conceptualisent pas les notions de durée, mais vivent toujours au temps présent. Le temps présent est un cadeau…

Vivre à son rythme, c’est aussi respecter les cycles de la nature : les retrouver, les entendre, les vivre. Dans la nature, tout est cycle : les saisons, les jours et les nuits, les marées,… conditionnent le vivant. L’homme n’y échappe pas, bien qu’il pense pouvoir s’en dédouaner. Mais à quel prix ?

Celui qui cultive quelques légumes sait qu’il ne servirait à rien de tirer sur les pousses à peine sorties de terre, ce serait destructeur. Et pourtant, n’est ce pas ce que ce système fait avec nos enfants ?

Il y a donc prise de conscience du lien qui unit l’homme et la nature, car « tout ce qui est cosmique concerne essentiellement l’homme, tout ce qui est humain concerne essentiellement le cosmos. » nous dit Edgar Morin. Chez Nietzsche également, « Tout individu collabore à l’ensemble du cosmos. »


Il s’agit alors de se déconditionner d’un système de pensée qui avait pour habitude de placer l’homme au centre de l’univers – anthropo-centrisme -  pour lui rendre une place plus juste. Et surtout, de réfléchir et d’agir en vue d’une nouvelle manière d’habiter le monde.

« (…) si nous nous plaçons à la fin de ce très long processus, là où l’arbre porte ses fruits (…) nous trouvons le fruit le plus mûr de l’arbre, l’individu souverain, celui qui n’est semblable qu’à lui-même, qui s’est affranchi de la moralité des mœurs, l’individu autonome et supramoral (…) bref, l’homme qui a sa volonté propre, indépendante, et durable (…) et une conscience véritable de sa puissance et de sa liberté, sentiment d’accomplissement de l’homme. »

Nietzsche[1]

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[1] NIETZSCHE, 1985. La généalogie de la morale, Paris : Ed. Gallimard-folio, p.61-62

Education et empathie

L’empathie est la capacité que nous avons à nous mettre à la place de quelqu’un et à  comprendre ce qu’il ressent. C’est une qualité précieuse, qui permet de développer des aptitudes sociales, que ce soit en famille ou en société. Elle favoriserait une culture de la paix et de la non-violence ; à ce titre, elle doit donc pleinement être intégrée au cœur de l’éducation bienveillante. Il semble que l’empathie soit liée à plusieurs éléments, tels que le respect, les émotions, le vivre ensemble, la solidarité, etc.

Récemment, les neurosciences se sont également penchées sur l’empathie, révélant l’existence de systèmes cérébraux spécifiques, neurones « miroir » ou « résonnant ». Elle est, semble t’il, un besoin fondamental de tout être humain – et pourtant, elle est souvent oubliée dans notre culture, ignorée par l’éducation, qui a privilégié et survalorisé le mental et l’intellect.

A partir de quel âge l’empathie se manifeste t’elle chez l’enfant ?

Elle apparait naturellement chez le tout-petit, elle est en fait inhérente à l’humanité. Selon Serge Tisseron, l’empathie se développe réellement chez le petit enfant entre l’âge de 8 et 12 mois. Elle est alors avant tout émotionnelle : l’enfant ressent les émotions de l’autre. Il comprend les émotions et désire aussi venir en aide. Vers ses 4 ans et demi, apparait l’empathie cognitive, l’enfant est alors capable de se représenter l’état mental de l’autre.

•  Empathie, approche centrée sur la personne, CNV

Si le psychologue Carl Rogers a mis l’empathie au cœur de sa théorie de l’approche centrée sur la personne, celle-ci est également le moteur de la CNV (communication non violente). Nous évoquions la possibilité de l’écoute active ci-dessus, et il est également important de « parler juste » : comment vais-je exprimer mes émotions ? Je reçois, par l’écoute, et je donne, par l’expression – j’accueille - et tout cela sans jugement : toute émotion est légitime. La colère ou la peur par exemple, comme toute émotion, comme tout état, est non seulement légitime, mais aussi momentanément utile, nécessaire, voire salutaire. L’émotion est l’état qui me permet de répondre à une situation ; l’état émotionnel est le moment de décharge, de libération – nécessaire de cette (sur)charge émotionnelle.

• Auto-empathie

Comment pourrais-je respecter les autres et leurs émotions, si je ne me respecte pas moi-même ? Comment pourrais-je vivre en bonne intelligence avec les autres si je n’assume pas mes besoins émotionnels ? La première partie de ce cheminement est consacrée à la relation que l’individu entretient avec lui-même : il s’agit de l’auto-empathie. Apprendre à reconnaître, comprendre et gérer mes émotions et mes besoins – être en lien avec moi-même – et ainsi être conscient de ce que je ressens et expérimente (plutôt que de rester inconscient ou vaguement conscient et de se laisser maîtriser par des processus qui nous échappent, ne nous appartiennent pas forcément et qui ne sont dès lors pas choisis, mais subis). Par ailleurs, et c’est notre thème de recherche via une éducation joyeuse : la joie doit toujours être notre boussole.

• Empathie et culture émotionnelle

Il est important d’encourager une culture de l’intelligence émotionnelle, avec moi-même, en tant que parent, mais aussi avec mes enfants. Je peux d’abord faire ce travail personnellement ; être clair quant à mes émotions et mes besoins, exprimer mes demandes, et poser des questions à mes enfants : « comment te sens-tu ? » est un début. J’écoute activement : ainsi, je suis relié à moi-même et aux autres, dans le moment présent. Il est tout à fait envisageable de pratiquer cette « hygiène de vie » émotionnelle au quotidien, tout comme nous prenons la peine de nous brosser les dents le soir.

Michel Claeys Bouuaert, qui a consacré plusieurs ouvrages à l’éducation émotionnelle (Ed. Le souffle d’or) propose par ailleurs sur son site un guide pratique pour éducateurs et enseignants comprenant des exercices à mettre en pratique avec les plus jeunes[1].

L’empathie est à mon sens fortement liée à cette activité et valorisation de l’intelligence du cœur. Elle relève d’un savoir-être, c’est à dire d’une qualité d’être en processus qui se « travaille » tout au long de la vie. Et parce que nous ne vivons pas (encore) dans une culture de la paix et de la non-violence, il nous faudra sans doute faire un cheminement pour nous défaire de nos conditionnements non-bienveillants, voire violents.

Je précise qu’il ne s’agit pas non plus d’aller vers un autre extrême ; nous ne devons pas quitter la condition de bourreau pour celle de la victime (ou l’inverse) ; de toute évidence, ces deux polarités étant immanquablement liées, nous allons généralement de l’une à l’autre, comme s’il s’agissait des deux faces d’une même pièce. Il s’agit au contraire de quitter ces états et d’adopter une posture de responsabilité.

L’empathie ne signifie pas non plus prendre la responsabilité des émotions ou des besoins de l’autre : elle se met à l’écoute, mais ne se substitue pas ; elle accompagne, sans intrusion, et laisse l’autre libre de lui-même, et donc pleinement responsable. Là réside le respect : de soi et de l’autre, et donc l’empathie.

• Empathie et responsabilisation

Concrètement, il apparaît clairement que nos enfants ont tendance à reproduire nos propres schémas non résolus. La manière la plus pertinente d’encourager l’empathie chez un enfant est de la pratiquer soi-même et avec eux, au quotidien – car nous savons qu’un discours, même répété, ne laisse que peu de traces. Par ailleurs, nous pouvons encourager et nourrir des valeurs positives à travers des lectures inspirantes par exemple (voir ci-dessous).

Il est vraisemblable qu’une éducation bienveillante et consciente (parentage) encourage tout naturellement l’empathie et l’intelligence émotionnelle des enfants. A l’inverse, ce sont au contraire les blessures d’enfance qui engendrent manque d’empathie, narcissisme, fausses croyances limitantes et autres conséquences : si je ne suis pas guéri d’un manque ou d’une souffrance que j’ai vécus, je chercherai à le combler d’une manière ou d’une autre, tout au long de mon existence. La vie et ses expériences sont une constante invitation à guérir, apprendre, grandir en conscience ; s'éduquer, c'est se libérer et se responsabiliser. 

• Lectures conseillées

Lectures pour les parents :

Michel Claeys Bouuaert, Pratique de l'éducation émotionnelle : Une approche ludique, 2004, Ed. Le Souffle d'Or

Jean-Philippe Faure, Céline Girardet, L’empathie, le pouvoir de l’accueil, 2003, Ed. Jouvence

Jean-Philippe Faure, Eduquer sans punitions ni récompenses, 2005, Ed. Jouvence

Isabelle Filliozat, Au coeur des émotions de l'enfant, 2013, Ed. Marabout

- Que se passe t-il en moi ? 2013, Ed. Marabout

Lecture pour les enfants :

Julie Belaval, Carla Manea (illustrations), Le temps des émotions, 2013, Ed. Rue des enfants, à partir de 4 ans.

Gilles Diederichs, Gestion des émotions - 35 activités pour aider votre enfant à mieux vivre les émotions, 2014, Ed. MANGO

Dharmachari Nagaraja, Histoires d'ailleurs : Petits contes de sagesse bouddhiste pour aider votre enfant à vivre dans l'harmonie, 2014, Ed. Le Courrier du Livre

Michel Piquemal, Philippe Lagautrière, Les philo-fables pour vivre ensemble, 2009, Ed. Albin Michel Jeunesse

David Sander, Sophie Schwartz et Clotilde Perrin (illustrations), Au coeur des émotions, 2010, Ed. le Pommier

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[1] PDF disponible à l’adresse suivante, exercice d’empathie p .71 : http://www.education-emotionnelle.com/wp-content/uploads/2012/08/education-emotionnelle-jeunes.pdf

Le sommeil des enfants (et des parents)

Bernardino Luini, Le Sommeil de l'Enfant Jésus (détail)

La question du sommeil des enfants est un sujet qui revient très régulièrement dans les discussions. Un sujet épineux s'il en est, autour duquel entrent parfois en compétition besoins des parents et des enfants. Chaque enfant est unique et a son rythme, chaque famille est unique aussi et devra trouver son équilibre. Il est possible que ce cheminement prenne du temps ; il faudra donc faire preuve de patience. J'ai pu remarquer que les situations les plus difficiles - où le moment du coucher est devenu synonyme de hurlements, de colère et de pleurs - sont celles où l'on a essayé de forcer les rythmes de chacun, sans prendre le temps d'écouter les demandes. Il est vrai aussi que le soir, nombre de parents sont fatigués, moins disponibles et que leur besoin de sommeil se fait également ressentir. 

• Les besoins de chacun

Le soir, il arrive parfois que nos enfants soient un peu trop excités alors que nous souhaiterions un peu de calme. Il est possible qu'il s'agisse de la décharge d'un trop-plein d'énergie physique ou émotionnelle. C'est donc tout à fait naturel et sain. Souvenons-nous que les enfants scolarisés passent une grande partie de la journée enfermés et assis, et que parfois, un petit événement (anodin à nos yeux) ont pu les perturber émotionnellement. 

Dans ce cas, il peut être intéressant de proposer par exemple une promenade ou encore un jeu de bataille sur le lit, pour se défouler, et rire! De plus, le rire va permettre de déjouer les tensions accumulées dans la journée. Parfois un bon bain fera des merveilles : il est parfois plus intéressant de prendre ce temps supplémentaire, car il amènera plus de détente, de calme. Il faudra également éviter le sucre le soir, et bien aérer la chambre avant le coucher. 

Le temps du coucher arrivant, certains enfants expriment aussi, d'une façon que les adultes ne comprennent pas toujours, des peurs, des angoisses ou encore de l'anxiété. L'enfant peut avoir peur d'être séparé de ses parents (ou l'inverse), de faire des cauchemars ou que quelque chose se cache dans la chambre. Il est essentiel de se mettre à l'écoute des peurs, de rassurer son enfant. Aussi irrationnelle semble être cette peur aux yeux de l'adulte, elle est toujours légitime et vécue pleinement, avec intensité même. Un accompagnement bienveillant sera mille fois plus efficace que la négation des peurs ; l'enfant entend dans ce dernier cas que son sentiment n'est pas écouté, qu'il n'est pas légitime. 

Je suis convaincue que laisser hurler son enfant est un aveu d'échec pour tous, et jamais une solution : il finira certainement par s'habituer à ne pas être entendu, et arrêtera de pleurer, mais à quel prix? Dans ce cas aussi, il apprendra à refouler et/ou à nier ses émotions.

Outre l'écoute active et une communication non violente, sans jugement aucun, l'ambiance se voudra rassurante, positive. Les élixirs floraux pourront aider certains enfants, notamment les complexes dédiés au sommeil ou aux peurs. 

Dans tous les cas, vous n'êtes pas en pouvoir d'effacer les peurs de votre enfant; mais de les écouter, de les comprendre dans une certaine mesure, et de l'accompagner dans l'apprentissage de la gestion de ses peurs. 

En tant que parents, nous devons aussi porter attention à nos propres besoins : physiques (calme, sommeil), mais aussi émotionnels. Si nous devons parfois les aménager parce que nous avons la responsabilité d'enfants, en aucun cas, nous ne devons nous oublier. Comment est-ce que, en tant que personne, je prends soin de moi et de mes besoins? 

Si je ne prends pas bien soin de moi, je serai moins à l'écoute et moins bienveillant avec mes enfants. Au contraire, si je prends soin de moi, que je suis reposé(e), non seulement j'offre un exemple sain à  mes enfants, et de plus, j'ai beaucoup plus d'énergie à leur consacrer. J'exprime donc mes besoins à l'aide de la CNV : "J'ai eu une longue journée, ce soir, je suis fatigué, j'ai besoin de calme." Mes phrases expriment mes besoins, mes ressentis, et ne sont en aucun cas des jugements de l'autre: "tu es trop bruyant".

Finalement, les "problèmes" de sommeil des enfants posent toujours la question de la gestion du sommeil des parents.

• Rassurer, accompagner en douceur

Je pense que l'ambiance du soir a quelque chose de rassurant et de précieux. Le soir, à heure plus ou moins régulière, est un moment de transition vers la nuit. On prendra soin de couper les écrans, de mettre par exemple une musique douce, classique ou relaxante. Ou même de proposer quelques exercices de relaxation, de respiration, ou de méditation. Les lumières seront tamisées. Lire une histoire ou un conte d'une voix douce est un moment réconfortant pour l'enfant, agréable pour tous. On peut aussi chantonner des berceuses, faire des câlins, dire des mots doux, - il est important de terminer la journée sur des mots positifs. Par exemple, remercier son enfant pour tel moment dans la journée, lui dire combien on a apprécié ceci, etc. 

Tout cela crée une routine réconfortante, qui a force d'être appliquée, sera pleinement intégrée dans le quotidien. A chaque famille de trouver sa routine, avec les éléments qui lui conviennent. 

• Efficacité ou épanouissement?

Nous ne sommes pas ici dans une logique d'efficacité et de résultats immédiats, pour la bonne raison que les enfants ne répondent pas à cela. Ce ne sont pas des ordinateurs dans lesquels vous allez intégrer tel logiciel pour qu'ils soient en mesure de faire ceci ou cela. Les "outils" souvent proposés sur certains sites peuvent avoir une certaine efficacité, certes, mais aucun n'est infaillible. Il n'y a pas de solution magique... On peut les utiliser, bien sûr, mais à la condition de ne pas oublier que l'essentiel pour l'enfant, c'est d'être écouté, entendu, et de répondre à ses besoins (dans la mesure du possible, selon la situation bien sûr). Même si vous avez l'impression que cela ne marche pas d'emblée, ne vous découragez pas. Parce qu'en mettant en place cette écoute bienveillante, vous lui apprenez également à formuler et à répondre à ses besoins, mais aussi à se responsabiliser face à ceux-ci. C'est un cheminement vers l'épanouissement et l'autonomie. Patience donc, car chaque enfant a son rythme. En grandissant, ses besoins évoluant, il sera en mesure de les communiquer et de les respecter. Un enfant plus grand par exemple pourra lire tranquillement dans sa chambre le soir. 

• Une histoire de confiance

En tant que parent, vous savez déjà tout ce qu'il y a à savoir. Nous parlons ici de l'intelligence du coeur! Au lieu d'ajouter de la théorie, je crois que pour beaucoup d'entre nous, il faudra la déconstruire pour revenir au bon sens: écoutez nos enfants. Ils nous guideront parfaitement. Faites-leur confiance, faites-vous confiance! Vous n'êtes pas parfaits, mais vous êtes le parent parfait de votre enfant, c'est à dire le parent aimant de votre enfant. 

• Quelques livres autour du sommeil

Pour les enfants, je conseille quelques ouvrages autour du sommeil. Introduire un sujet par les livres peut amener l'enfant à mieux comprendre celui-ci.

Jeanne Ashbé, La nuit, on dort ! 2004, Ed. L'École des Loisirs
"C'est l'histoire d'un petit bonhomme qui, chaque nuit, empêchait ses parents de dormir sur leurs deux oreilles."

Kazuo Iwamura, La famille souris se couche, 2001, Ed. L'Ecole des loisirs

"Après le dîner, les quatorze souris se racontent leur journée. Ensuite, les enfants se préparent à se mettre au lit. Après les histoires viennent les berceuses. Par la fenêtre, la lune, silencieuse, veille sur les souris. Retrouvez les aventures de la Famille Souris dans les 10 autres albums parus à l'école des loisirs!"

Marie-Aline Bawin, Tom ne veut pas dormir, 2012, Ed. Mango Jeunesse

"Ce soir, Tom ne veut pas dormir. Pour gagner du temps, tous les moyens sont bons : faire un très long câlin à Papa, réclamer un verre d'eau, une histoire, un baiser... jusqu'à ce que Maman se fâche. Que va bien pouvoir faire Tom, tout seul dans sa chambre ?"

Claire Masurel, Marie H. Henry, Bonne nuit !, 1993, Ed. L'Ecole des loisirs

"C'est l'heure d'aller au lit, Juliette rassemble tous ses amis. Ce n'est pas facile: son lapin se promène, son canard prend un bain, et sa poupée croit que c'est l'heure des histoires !"

Jonathan Allen, Je n'ai pas sommeil ! 2014, Ed. GRUND

"Bébé Hibou en a assez que ses amis de la forêt lui disent qu’il a l’air fatigué.  Il a beau répéter qu'il n’a pas sommeil, personne ne veut le croire. Pourtant il ne tardera pas à s’écrouler dans les bras de papa. Dans cet album cartonné aux illustrations drôles et tendres, les petits  se retrouveront lorsqu’il est l’heure d’aller au lit !"

Pour les parents, je conseillerai des ouvrages qui vous guideront vers la confiance en vous. Des basiques, qui ne sont pas forcément en lien avec le sommeil pour tous, mais qui font sens dans la démarche globale de l'accompagnement bienveillant. 

Claude-Suzanne Didierjean-Jouveau, Partager le sommeil de son enfant, 2005, Editions Jouvence

Isabelle Filliozat, Au coeur des émotions de l'enfant, 2013, Ed. Marabout

Carlos Gonzales, Serre-moi fort: Comment élever ses enfants avec amour, 2013, Ed. du Hêtre

Elizabeth Pantley, Un sommeil paisible et sans pleurs, 2005, Ed. AdA

Marshall Rosenberg, Elever nos enfants avec bienveillance : L'approche de la communication non violente, 2007, Editions Jouvence

William Sears, Etre parent le jour et la nuit aussi, 1992, Ed. internationales la Leche

Marie Thirion, Le sommeil, le rêve et l'enfant, 2011, Editions Albin Michel

Mais aussi :

Eline Snel, Calme et attentif comme une grenouille + CD, 2012, Ed. Les Arènes

Rebecca Whitford, Le yoga des petits pour bien dormir, 2006, Ed. Gallimard Jeunesse

Le bon développement de l'enfant repose sur un sommeil de qualité

C'est bien connu, les enfants ont besoin de sommeil pour être en bonne santé. Mais il y a sommeil et sommeil... Certains sont réparateurs et qualité, alors que d'autres sont courts et agités. Comment est le sommeil de votre enfant? Une question important car selon une nouvelle étude de l'Académie Américaine de la Médecine du Sommeil le bon développement de l'enfant repose beaucoup sur un sommeil de qualité.

En effet, ces chercheurs californiens ont démontré que les enfants âgés de 4 ans ayant des habitudes de sommeil régulières et dormant au moins 11 heures par nuit ont un meilleur développement cognitif que la moyenne.

L'étude a été menée sur 8000 enfants. Les parents des enfants suivis ont été interrogés deux fois par téléphone: à 9 mois et à 4 ans.

De toutes les informations recueillies, il en ressort que de bonnes habitudes de sommeil  - comme se coucher tôt et à heure fixe ou encore la lecture d'une histoire - favorise le bon développement de l'enfant. Leur expression, leur compréhension, leur facilité en lecture ou en mathématique en sont grandement améliorés.

A l'issu de cette étude, l'Académie Américaine de la Médecine du Sommeil recommande aux parents une durée minimum de 11 heures par nuit pour un enfant de 4 ans.

Study Links Regular Bedtimes to Better Language, Reading and Math Skills in Preschool Children ; American Academy of Sleep Medicine, news release, June 7, 2010.

Source: La Nutrition.fr  via Le Coin Bio

L'éducation au sommeil tout au long de la vie

De plus en plus de personnes se plaignent de leur sommeil et demandent une pilule pour dormir. L'expérience clinique montre que la plupart des insomnies ont pour origine une perturbation de l'éveil. Une stimulation trop forte du système de l'éveil empêche le sommeil. La recherche fondamentale sur les mécanismes du sommeil confirme que ce qui se passe au cours de la période d'éveil conditionne l'endormissement et la qualité du sommeil de la nuit suivante.

On observe d'ailleurs que plus de la moitié des insomnies sont améliorées par une information simple sur le déroulement d'une nuit de sommeil et l'influence de l'éveil. Cependant ces constatations ne sont pas encore suffisamment prises en compte par le corps médical et le grand public.

En effet, le sommeil est un bon indicateur de l'état de santé d'une personne et de ses relations avec le milieu dans lequel elle vit. C'est, ainsi, un thème exemplaire pour l'éducation à la santé.

L'éducation au sommeil commence dès la naissance et se poursuit tout au long de la vie. Connaître et respecter ou faire respecter les besoins en sommeil de chacun devrait faire partie de l'éducation tout court. Pour cela un minimum d'information est nécessaire. La bonne transmissions des connaissances scientifiques n'est pas forcément le fait des chercheurs et des cliniciens. La coopération des scientifiques avec les animateurs de terrain est indispensable pour que les messages de prévention soient entendus par le public.

Dr Jean Louis Valatx,
Directeur de Recherche Inserm U52 Université Claude Bernard, Lyon Président de PROSOM

Un dossier complet en ligne :

Editorial : L'Education au sommeil tout au long de la vie

La physiologie du sommeil

La sieste pour tous ?

Troubles du sommeil: insomnies et hypersomnies

Médicaments: de nouvelles molécules pour traiter le sommeil

Maintenir la vigilance: une approche scientifique

Le sommeil de l'enfant, du nourrisson à l'adolescent

Sensibiliser, former et informer sur le sommeil du nourrisson

Le sommeil et les rythmes de l'enfant

L'écolier et son sommeil

Une action éducative sur le sommeil en milieu scolaire

Parasomnies de l'enfant

Une action efficace contre l'insomnie: les stages de sommeil

L'école autrement - Une méthode Freinet (vidéo)

En France, chaque enseignant est libre d'appliquer la méthode pédagogique de son choix. "L'école autrement" trace les contours actuels de l'innovation pédagogique en s'intéressant à huit expériences différentes, portées par huit enseignants pour qui l'apprentissage est l'objet d'une recherche constante. Les méthodes expérimentées ont des bases communes : mettre les enfants sur la voie du savoir en les laissant le découvrir par eux-mêmes, inscrire la classe dans la continuité de la vie en l'ouvrant sur l'extérieur, permettre aux enfants d'accéder à leur sensibilité, à leur subjectivité, à leur individualité.

Comment faire d’un mauvais collège le collège du bonheur

Le taux de réussite au brevet de ce collège est passé de 64% à 95%. Nouveau principal, confiance dans les profs, transmission de valeurs, et surtout, plaisir.

Source : Rue89, 19/03/2013

La salle des profs jouxte le bureau du principal. Elle est très grande et claire. Il y a des éclats de rire à l’heure du déjeuner. Les profs sont beaux, ou beaux d’être heureux, impossible à dire (sauf pour l’assistante d’espagnol, qui est objectivement une bombe atomique).

Quand le prof de français envoie un texto à des élèves, il hésite à masquer son numéro, décide de le faire quand même, mais signe « Amitiés » parce que c’est ce qu’il ressent. Quand la secrétaire de direction fête ses 50 ans, l’équipe lui offre un sac de grande marque vernis couleur prune.

Les profs m’assurent que ce n’est pas une mise en scène et qu’ils n’ont pas été payés par le rectorat ou la direction pour étaler leur bonheur.

Avant, c’était « beurk, argh, pfff »

Difficile à envisager, mais le collège Georges Duhamel, avant, c’était la zone et la loi de la déprime. Au début des années 2000, c’était un établissement connu pour sa petite délinquance de couloir et ses faibles résultats au brevet – 64% de réussite.

Situation sclérosée, puisque la direction et les profs n’arrivaient plus à se parler et les lundis matin étaient cauchemardesques. A l’époque, les classes étaient en sous-effectifs (370 élèves pour 468 places) ; plus que louche à Paris.

« Quand j’ai su que mon aîné était sectorisé sur ce collège, j’ai dit des mots comme “beurk, argh, pfff” », résume une mère d’élève. Finalement, son aîné a eu de la chance : en 2004, l’année de son arrivée, tout a changé. Un nouveau principal est arrivé, Albert Zenou, surnommé « Zenounours » ou « Zorro », qui a aujourd’hui 62 ans.

En quelques années, il a transformé le collège en un établissement dans lequel on peut mettre ses enfants sans flipper : la réussite au brevet est passée à 95%, et le bien-être est palpable.

« L’autre n’est pas un tordu »

Le prof de français, « momie » qui enseigne dans le collège depuis 17 ans, pense que la confiance qui émane du principal a été déterminante dans la métamorphose de l’établissement.

« Le principal a réussi à nous fondre dans une même pâte grâce à une absence de suspicion. Il ne nous regarde jamais comme des fumistes et c’est très rare dans l’Education nationale. Il n’y a pas de paranoïa institutionnelle. »

En essayant d’expliquer les raisons de son bien-être dans l’établissement, une jeune prof parle aussi de confiance :

« On se voit en dehors des cours, on s’entend bien et le principal nous laisse les clés de l’établissement quand on fait des soirées. »

A son pot de départ à la retraite, une prof a raconté qu’elle ne s’était pas réveillée un matin. Arrivée dans le bureau du principal, il lui aurait simplement dit qu’il était sûr maintenant qu’elle était humaine.

Albert Zenou sait comment créer un bon climat de travail. Il a longtemps tenu une revue qui s’appelle « Education et management » ; il y a appris les vertus de la structure enveloppante. Il connaît tout du beau-frère de la prof d’espagnol. Il sait aussi dire quand cela ne va pas :

« Je le fais avec l’idée que l’autre en face est capable de recevoir [des critiques, ndlr] et qu’il n’est pas un tordu. »

Mixité et sac Picard

Parallèlement, à son arrivée, Albert Zenou a tout de suite souhaité mettre fin au détournement des élèves des milieux aisés : ceux qui avaient les moyens de fuir l’affectation en allant dans le privé.

Pour cela, il a créé des filières sélectives. D’abord une classe « bilangue » (même nombre d’heures d’anglais et d’allemand dès la sixième). La prof d’allemand, qui a l’air d’être une pointure, est particulièrement bien traitée : elle a sa salle, son PC et son vidéoprojecteur.

Il a ensuite lancé des sections latin et grec, une classe européenne, une section sportive (neuf heures d’escalade par semaine) et des options scientifiques (stages en labo en partenariat avec l’hôpital Necker).

Une mère d’élève, qui a longuement hésité à mettre ses enfants à Georges Duhamel, mais ne le regrette pas :

« Je suis contente de la mixité qu’il a réussi à créer. Mes fils ont des amis de toutes les religions et pas une semaine ne se passe sans que je me dise qu’ils sont ouverts d’esprit sur les autres familles et leur fonctionnement. Ils me bluffent, je suis contente. »

Puis elle ajoute :

« Ce qui est bien aussi, c’est que les élèves ressemblent à des élèves. Quand je vois sur le trottoir d’en face, des collégiens de Victor Duruy habillés avec leurs doudounes à la mode, cela m’horrifie. Ici, personne n’est mis à l’écart parce qu’il n’a pas le jean bidule. »

Les élèves aisés sont bienvenus, mais la provocation n’est pas tolérée. Albert Zenou et son adjointe Carole Blasco veillent tous les matins à l’entrée du collège. L’interdiction des sacs à main permet de limiter la frime :

« Un jour, une fille est arrivée en cours avec un sac Prada. On lui a demandé de le vider et on lui a donné un sac Picard. Cela n’avait rien à voir, sauf la première lettre des deux marques. Elle n’est plus jamais revenue avec. »

Planter les flèches du respect

Enfin, le principal a essayé de transmettre des valeurs aux enfants. Pied-noir, il est arrivé d’Algérie à l’âge de dix ans. Ses parents n’ont jamais voulu regarder en arrière (seulement les bons souvenirs, pas de haine).

« Je marche avec des flèches dans le dos, et ce sont celles du respect. Je viens d’une famille simple qui a vécu une immense perte et qui ne demandait rien. »

Avant de devenir principal, il était professeur de lettres classiques. « Le latin, cela structure. »

Bref, l’homme porte souvent une cravate rose, mais c’est sa seule folie. Il a le goût de l’ordre et du sérieux. A Georges Duhamel, pas de vernis, de maquillage, de tenues inappropriées ou de casquettes. Avant de partir en voyage scolaire, les élèves doivent signer une charte de bon comportement. Une élève nous dit que les parents sont « hypercontents », mais que cela va « parfois » un peu loin.

Le responsable de la vie scolaire, Yannick, est grand type très baraqué au regard doux. C’est un ancien sportif professionnel et ancien prof de français à l’université de Toronto, rentré le temps d’obtenir un visa permanent.

C’est un pilier du collège et Zenou l’a prié de rester un an de plus alors qu’il devait repartir. Avec le principal, ils essayent de prendre les problèmes en amont (aussi sur Facebook). Sabrina, 13 ans, confirme se sentir en sécurité :

« Moi, un jour j’ai été suivie par des garçons jusqu’à chez moi, je l’ai dit à mes parents, le principal a été mis au courant. Ça n’a jamais recommencé. Ça reste au stade de petites histoires. »

Il n’y a pas eu de conseil de discipline depuis environ sept ans.

« Ça m’amuse pas de faire du jersey »

Ambiance tout à fait saine, donc. Des profs qui ne se sentaient à l’aise qu’en lycée décident de rester en collège. Beaucoup ont envie de s’investir de façon « anormale ». Ils font tous de l’aide aux devoirs et proposent des ateliers dans le cadre de l’accompagnement éducatif (ainsi que des heures de soutien non-rémunérées).

Le niveau monte. La prof d’anglais, jeune blonde au pull rouge, a monté un club ciné. Elle organise une séance de cinéma en VO par semaine, avec relevé du nouveau vocabulaire à la fin.

« C’est le seul problème ici, on ne peut rien refuser au principal. On bosse certainement beaucoup plus qu’ailleurs. »

Au collège, entre midi et deux, des dizaines d’activités sont possibles. Calligraphie, boxe, cinéma en anglais, bridge, langage des signes...

A la loge, Nicole Duhamel, 67 ans, qui porte le nom du collège et s’en amuse, propose des ateliers tricot pour les profs et les élèves, plusieurs fois par semaine, parce que cela lui fait plaisir.

« C’est ma passion le tricot, mais ça m’amuse pas de faire du jersey, il faut que ce soit compliqué. »

Elle adore l’accueil (elle dit « mes profs ») et elle nous assure qu’elle pleure déjà à l’idée de partir en juillet à la retraite.

Le lundi midi, le CPE Yannick anime quant à lui un cours de hip-hop sur casting. En salle 209, une dizaine d’élèves dansent et reproduisent des chorégraphies mises en ligne sur Youtube – le niveau est dingue.

Par exemple, ce lundi midi, un garçon, encore petit, l’air timide, qu’on aurait dit souple comme une branche de platane, a fait une roulade arrière sur une table de classe avant de faire des vagues avec les bras et des choses folles au sol.

Pédagogie Nomade: Une utopie en marche...

Quelles initiatives la philosophie peut-elle nourrir ? De l’histoire de la pensée aux actes : une filiation… Une filiation qui se fait, pas à pas, comme peut se lire, petit à petit, l'entretien avec Jacques Rancière que vous trouverez ci-après.

Pédagogie Nomade : une utopie en marche…
A la rentrée scolaire de ce mois de septembre 2008, une nouvelle école secondaire s’ouvrira dans les campagnes du sud de la Belgique. Elle est le fruit du travail d’un collectif, Pédagogie nomade, qui place en exergue de la présentation de son projet: «Au bout de tout savoir et de tout accroissement de notre savoir, il n’y a pas un point final, mais un point d’interrogation» - Herman Hesse

Pédagogie Nomade est un collectif belge d’enseignants, d’éducateurs et de chercheurs en philosophie qui travaille sur les rapports entre école et démocratie. Il poursuit depuis novembre 2005, avec le soutien de la Communauté Française, un double objectif. D’une part, explorer de l’intérieur les expériences scolaires – françaises principalement – qui mettent en place une pratique démocratique réelle entre professeurs et élèves. D’autre part, rapporter et analyser ces expériences, pour les transposer au contexte particulier de la Communauté Française et y créer une école alternative.
Découvrant, entre autres, le Lycée Expérimental de Saint-Nazaire, Pédagogie Nomade a élaboré un « Projet d’école différente en Communauté Française », en collaboration avec le Service de philosophie morale et politique de l’ULg et des personnalités comme Isabelle Stengers, Jacques Rancière ou Philippe Meirieu. Ce projet s’appuie sur les trois axes essentiels du Lycée de Saint-Nazaire. Premièrement, un principe effectif d’égalité radicale et scrupuleuse : professeurs et élèves, à égalité dans l’exercice du pouvoir, décident de l’orientation et de l’organisation de l’école. Deuxièmement, une participation de tous les membres de l’établissement à la gestion quotidienne de l’école, qui permet d’étendre, de multiplier et de différencier les traditionnels « cours » par leur mise en pratique. Troisièmement, la mise en place de diverses options pédagogiques qui transforment le rapport des élèves et des professeurs au savoir. (…)
Au minimum, ce qui est transposable sans frais de cette expérience, c’est la fierté nécessaire et retrouvée des enseignants et des élèves pleinement acteurs de leur devenir individuel et collectif ; c’est la créativité indispensable à la construction permanente de leur école et de leur projet ; c’est, surtout, l’exercice autonome et responsable du désir de chacun, qui donne sens à ce qu’on entend par « démocratie » et « émancipation ».

Qui est Jacques Rancière ?
Jacques Rancière est un philosophe, professeur émérite à l’Université de Paris VIII. Auteur, notamment, du Maître ignorant, il s’est intéressé à l’expérience de Joseph Jacotot, un ancien capitaine d’artillerie…

Entretien avec Jacques Rancière à propos de l’ouvrage Le Maître ignorant
A l'occasion de la réédition en livre de poche du Maître ignorant, ouvrage qui brise la distinction habituelle entre le livre d’histoire et l’ouvrage de théorie ou le livre de fiction, nous avons demandé à Jacques Rancière de nous présenter ce personnage méconnu qu'est Joseph Jacotot (1770-1840).
Nouveaux Regards : Comment avez-vous rencontré Jacotot ? Quelles réactions a suscité la parution de l’ouvrage en 1987 ?
Jacques Rancière : Dans les années 1970, je travaillais sur l’émancipation ouvrière au XIXe siècle. Le nom de Jacotot apparaissait dans les textes que j’étudiais. Des ouvriers envoyaient leurs enfants chez Jacotot, certains d’entre eux devenaient eux-mêmes des professeurs jacotistes improvisés. Ma réflexion s’est alors orientée sur le lien entre l’idée d’émancipation ouvrière et l’émancipation intellectuelle dont il était l’apôtre. Ses textes n’avaient pas été réédités depuis les années 1840. Il me fallait faire passer dans notre présent l’actualité intempestive qu’il avait eu dans un contexte intellectuel et politique très éloigné. J’ai donc écrit comme un disciple intemporel de Jacotot qui aurait fait le chemin des années 1830 aux années 1980.
 

 A sa sortie, Le Maître ignorant a été lu mais pas forcément par des enseignants s’intéressant à la question de la pédagogie. A l’époque le discours était polarisé entre d’un côté Bourdieu, la sociologie de l’éducation, la transformation de l’école à partir des conditions sociales, et de l’autre côté Milner, l’enseignement républicain et l’égalité par la diffusion des savoirs. Le livre a été écrit pour sortir de cette configuration ; c’est ce qui précisément a fait qu’il n’a pas été reçu par ce public. Les lecteurs semblent avoir été avant tout des personnes tourmentées par la question de l’égalité intellectuelle. Il n’a pas généré véritablement de débats, mais plutôt des réflexions dans des lieux extrêmement différents, notamment chez les artistes. Mais la traduction portugaise est malgré tout arrivée dans les mains d’éducateurs dans les favelas du Brésil. Le style de Jacotot - et peut-être le mien - expliquent aussi cette réception : c’est un ouvrage qui s’adresse à des individus, non aux acteurs institutionnalisés d’un « débat de société ».
 

NR : En quoi consiste l’expérience de Jacotot ?
JR : Jacotot est en 1818 un professeur français émigré aux Pays-Bas. Ses étudiants hollandais veulent apprendre le français, mais lui ne connaît pas le hollandais. Il ne dispose que d'une version bilingue du Télémaque de Fénelon et se résout à leur demander d'apprendre le français en s'aidant de la traduction. Au bout d'un certain temps, il leur demande de raconter en français ce qu'ils pensent de ce qu'ils ont lu. Il s'attend à une catastrophe. Or, il est très surpris par la qualité de leurs travaux et tire de l’expérience deux leçons essentielles. La première est celle de la dissociation entre la volonté du maître et l’exercice de l’intelligence de l’élève. Si ces étudiants hollandais ont compris le fonctionnement des phrases françaises uniquement en lisant des phrases françaises, cela signifie qu'ils n'ont pas eu besoin des explications du maître pour comprendre quelque chose. L’égalité des intelligences veut d’abord dire ceci : il y a une autonomie absolument irréductible du travail d’une intelligence que l’on peut mettre en évidence par cette expérience de hasard qui a séparé complètement l’exercice du maître de l’exercice de l’élève. L’idéologie pédagogique normale est de croire que l’élève apprend ce que le maître lui enseigne. L’expérience de Jacotot permet, elle, de penser que le processus d’apprentissage n’est pas un processus de remplacement de l’ignorance de l’élève par le savoir du maître, mais de développement du savoir de l’élève lui-même. Il y a d’abord un travail autonome de l’intelligence, et ce travail va de savoir à savoir et non d’ignorance à savoir. L’égalité des intelligences qu’il professera à partir de là veut d’abord dire ceci : pour que l’apprentissage soit possible, il faut que l’intelligence employée par l’élève soit la même que celle du maître, la même que celle de Fénelon, du traducteur, du typographe, etc.
 

La deuxième leçon est que l’on peut partir de n’importe où. La règle pédagogique normale veut que l’on parte du « commencement ». Elle suppose qu’il y a deux sortes d’intelligence : celle des ignorants, qui va au hasard, par rapprochement et chance, et celle du maître et des savants qui procède méthodiquement, du plus simple au plus complexe. Cela suppose l’écart d’un langage à un métalangage : il faut traduire les mots de l’écrivain dans un autre langage pour que l’élève arrive à les maîtriser. A l’inverse, Jacotot pose qu’il n’y a pas de différence entre des types d’intelligences. Tous les actes intellectuels s’opèrent de la même façon. Et n’importe quelle intelligence est capable d’effectuer le trajet à partir d’un point quelconque.
 

L'expérience de Jacotot vérifie donc deux principes : là où on localise l’ignorance, il y a toujours déjà en fait un savoir, et c’est la même intelligence qui est à l’œuvre dans tous les apprentissages intellectuels. Jacotot entrait ainsi en rupture avec le mouvement général de son temps. Sa découverte de l’ « Émancipation intellectuelle » survient après 1815, au moment où l’on se préoccupe de réordonner la société après le grand choc révolutionnaire. On cherche à promouvoir un progrès ordonné basé sur une hiérarchie des formes d’éducation afin d’organiser une société moderne pacifiée. C’est là la grande idée du moment. Passé l’âge critique, on entre dans l’âge organique. La cohésion de la société moderne impose que les inégalités soient un peu réduites, qu’existe un minimum de communauté entre ceux qui sont au sommet de la hiérarchie et ceux qui sont en bas. C’est l’éducation qui est supposée mettre chacun à sa place tout en assurant un minimum de partage des savoirs et des valeurs. Les gens du peuple doivent avoir quelques bases pour progresser dans leur métier et participer aux valeurs communes de la société. En 1833, la loi Guizot sur l’instruction primaire est le premier jalon de ce processus soutenu par une intense littérature. Dans ce contexte, Jacotot intervient absolument à contre-courant. Selon lui, tout cela n’est qu’une machine d’abrutissement : la loi du progrès et l’éducation progressiste sont précisément le contraire de l’émancipation intellectuelle.
 

NR : Jacotot pose-t-il un antagonisme entre la formation d'un sujet autonome et celle d'un citoyen ?
JR: Il n’oppose pas le sujet au citoyen, mais une méthode de l’égalité à une méthode de l’inégalité. L’idée de la « réduction des inégalités » commence à s’imposer à son époque. Elle conduit à établir une homologie entre le modèle pédagogique et le modèle social. Or pour Jacotot, l’idée que l’on va élever le peuple par l’éducation implique un processus d’éternisation de l’inégalité. Si l’on pense que l’égalité adviendra comme le résultat des efforts pour réduire les inégalités, les « réducteurs » d’inégalité maintiendront toujours leur privilège sous couvert de le supprimer. Il faut partir de l’égalité de fait qui est nécessaire pour que le rapport inégalitaire lui-même fonctionne : il faut déjà que l’élève comprenne les mots du maître pour que celui-ci puisse lui enseigner. Dans l’intrication des deux relations – égalitaire et inégalitaire – la question est de savoir lequel sert de principe : le rapport de l’ignorant au savant ou celui de deux intelligences qui veulent se comprendre. Si c’est le rapport inégalitaire qui commande au rapport égalitaire, il se reproduira éternellement. L’émancipation implique, elle, de partir de l’idée de la capacité de n’importe qui. Peu importe ce qu’il apprend, l’essentiel est la révélation de cette capacité à elle-même. Le reste dépend de lui. Cette idée s’oppose de front à l’idéologie progressiste.
 

NR : Cette méthode ne vise pas l’émancipation sociale et pourtant Jacotot l’appelle « méthode des pauvres »…
JR : C’est la méthode de ceux à qui on a dénié non seulement les moyens mais surtout les capacités de savoir. Mais elle n’oppose pas l’individu à la société. Elle renverse le sens du « connais-toi toi-même » qui lie l’un à l’autre. Le vieil adage grec signifie en fait « reste à ta place ». Le « connais-toi toi-même » de Jacotot, signifie, lui : connais-toi non comme un inférieur ni un supérieur, mais comme un être égal à n’importe quel autre. Ce qui s’oppose, ce sont donc deux types de communauté. Soit on part de l’idée que la société est fondée sur un certain ordre où chacun est à sa place, où les inégalités sont rationalisées en différences des places et des fonctions. Soit on part d’une société, certes virtuelle, mais impliquée dans chaque acte de parole, où n’importe qui peut ce que peut n’importe qui. C’est alors l’adresse d’un individu à un autre qui compte et non la capacité qu’un individu a de donner ou de recevoir du savoir.
 

Jacotot pense que la rationalité sociale est une rationalité hiérarchique. Un système d’instruction publique, ne peut être qu’un instrument de cette hiérarchie. Un système d’éducation est toujours une manière de rationaliser un ordre social. Aujourd’hui encore, toute réforme de l’éducation est une réforme de la manière dont l’ordre social se représente sa propre rationalité. Il s’agit de faire jouer au sein même de la société régie par cet ordre inégalitaire une autre communauté entre individus. Cette communauté n’est pas utopique, mais plutôt implicite, présupposée. Pour que l’inégalité fonctionne, il faut que l’inférieur comprenne le supérieur, il faut donc qu’il y ait déjà de l’égalité. Par conséquent, on peut toujours actualiser dans les relations sociales cette égalité sous-jacente. Jacotot n’est pas un utopiste, il ne promet rien. Il ne considère pas qu’il puisse exister un système social fonctionnant mieux qu’un autre. Pour lui, le système social est une sorte de mécanique, à l’image de l’attraction terrestre, qu’il est vain de vouloir transformer, améliorer. Il dit simplement que chacun a deux manières d’envisager son rapport aux autres et au savoir. Ce qui revient à affirmer la possibilité d’une communauté d’hommes égaux à l’intérieur d’une société inégale. C’est cela sa position provocatrice.
 

NR : Quel est alors l'objectif de la "méthode Jacotot" ?
JR : Ce n’est pas une méthode d’enseignement. Il n’a jamais fait de programme d'instruction, même s’il a enseigné plusieurs disciplines. Il n'a jamais voulu se transformer en chef d’institution scolaire. Pour lui, l’important n’est pas d’établir un programme scolaire mais de mettre une intelligence en possession de son propre pouvoir.
 

On peut partir du Télémaque, d’un texte de prière, etc., mais le principe consiste en une méthode, si méthode il y a, d’exhaustion. On est devant un livre, un texte, comme devant une chose étrangère que l’on peut et doit entièrement s’approprier. D’où la référence à la méthode par laquelle l’enfant s’approprie sa langue maternelle ; en procédant par association de ce qu’il sait à ce qu’il ignore, sans recourir à des explications.
 

Son idée est orientée vers une fin unique : la révélation d’une capacité intellectuelle. Son enseignement ne vise pas l'apprentissage d’une discipline quelle qu’elle soit. D’où une méthode qui s’arrête sur chaque lettre, chaque mot, chaque phrase, chaque idée. Si on possède bien vingt ou cinquante pages d’un livre quelconque, et si l'on peut en rendre compte avec ses expressions elles-mêmes, on est capable de n’importe quel autre apprentissage. C’est un défi, une provocation, mais aussi quelque chose qu’on vérifie tout le temps. On s’est formé essentiellement à partir des choses que l’on a déchiffrées soi-même, difficilement, laborieusement. La méthode c’est celle de l’aventure. Il faut trouver le chemin. Ce n’est pas la « méthode active », où le maître organise le parcours d’obstacles. Il s’agit de mettre la personne en situation de se servir de sa propre intelligence, non pour arriver au but mais pour se frayer un chemin.

NR : En ce sens, l'utilisation du Télémaque, récit de voyage, est un heureux hasard.
JR : Oui, mais notons qu’au voyage programmé se substitue un voyage aléatoire.
 

NR : Pour Jacotot apprendre, c'est avant tout traduire.
JR : C’est l’idée qu’il n’y a pas de niveaux où l’on passerait d’une langue à une métalangue. L’appropriation d’un savoir est toujours un mécanisme de traduction. La traduction renvoie à l’idée d’égalité puisqu’elle fait correspondre une aventure intellectuelle à une autre aventure intellectuelle.
 

NR : Mais comment susciter le désir d'une telle aventure, y compris pour une institution scolaire ?
JR : Ce problème pour Jacotot ne se pose pas sous la forme habituelle : comment motiver celui qui n’est pas motivé, comment l’enfant, l’ignorant va-t-il apprendre quand il n’en voit pas l’intérêt ? Jacotot va au cœur même de cette expression : « ne pas en voir l’intérêt ». Ce qui est en jeu ce n’est pas tant une paresse ou une réticence, mais une structuration symbolique du monde. Parce qu'au fond qu'est-ce que c'est que vouloir ? C’est se reconnaître membre d’un certain type de communauté. Et ce qui fait obstacle au désir d’apprendre c’est le sentiment qu’on a pas besoin d’apprendre, que le savoir que l’on possède est en réalité supérieur à celui qu’on nous propose. L’ « ignorant » qui dit : « c’est trop compliqué pour moi », dit que ce savoir est inutile, et que seul compte pour lui la conduite pratique des affaires.
 

La paresse est en réalité une vision du monde. Ce que je ne comprends pas, c’est ce dont je n’ai pas besoin. "Je ne comprends pas" n'est pas seulement une antiphrase, cela laisse entendre : j'ai assez de savoir de ce qui est réellement important pour ne pas m'occuper de ces futilités.
 

Jacotot propose une méthode pour ceux chez qui il est considéré comme normal de ne pas accéder au désir même de savoir. S'il ne nie pas le poids des inégalités sociales, il considère que reconnaître ce poids ne change rien au problème. Sa question est : comment faire que celui qui dit « je ne suis pas capable », se mette à dire « je suis capable ». Poser la question des poids sociaux dans l'éducation c’est y mêler un autre problème : comment faire de l’école un certain modèle de sociabilité ? L’institution scolaire lie le problème des capacités à un autre problème, celui du fonctionnement de la société scolaire dans son rapport à la société qui l’a produite et qu’elle produit. Jacotot, lui, considère que ce qui relève du social relève de l’inégalité. Autrement dit, ce qui relève de l’égalité ne relève pas de l’institution sociale. L’institution sociale poursuivra toujours un autre but que d’actualiser l’égalité. Jacotot se place dans une provocation radicale par rapport à toute institution scolaire. C’est ce qui fait notre distance par rapport à lui.
 

Il ne s’agit donc pas de savoir ce que Jacotot peut apporter au système d’éducation : la réponse est : rien ! Il s’agit de savoir ce que, en tant qu’acteurs du système d’éducation, on peut retirer de sa pensée. Tout se joue sous la forme pratique du rapport que nous avons avec ceux qui sont en face de nous. L’égalité se joue dans un rapport effectif entre des individus. Or, ce rapport est toujours décalé par rapport à toute programmation sociale, par rapport à tout système. Cela relève plus de la décision individuelle : partir de l’inégalité ou de l’égalité.

C’est là bien sûr la singularité inassimilable de Jacotot. Ce qui l’intéresse, c’est qu’est-ce qui est investi dans l’acte éducatif et non comment faire fonctionner un système d’éducation.
 

NR : Jacotot s'intéresse donc aux mœurs, aux principes qui fondent les relations entre les individus, entre le maître et ses élèves…
JR : Je ne parlerai pas de mœurs, mais d’attitude. Il faut pouvoir se dissocier de ce qu’on fait. La logique du système d’éducation est toujours d’introduire une convergence des raisons. Elle veut ramener à une seule et même logique l’acte du savant qui sait, de l’enseignant qui enseigne et du citoyen qui œuvre pour l’égalité. Le réformisme sociologique ou la théorie « républicaine » restent prisonniers de cette logique de convergence entre l’acte qui transmet le savoir et l’acte qui établit un certain type de société. Mais il n’y a aucun lien nécessaire entre la transmission d’un savoir de type universel et l’établissement d’une relation égalitaire. Et proposer à des étudiants une aventure intellectuelle n’a rien à voir avec la formation des citoyens. L’égalité vient toujours en surplus de la nature du savoir et de toute finalité sociale, comme une présupposition à actualiser. Pour préserver sa radicalité et son actualité, il faut apprendre à séparer les fonctions. Un acte pédagogique émancipateur est un acte qui tient compte d’une séparation absolue entre ce que fait le maître et ce que fait l’élève, qui prend conscience que l’on a affaire à deux êtres intellectuels entièrement séparés. Tout système agrège et le paradoxe jacotiste est de desserrer, d'isoler pour faire un autre type de communauté. Jacotot nous amène à penser qu’il faut être plusieurs personnages au sein d’une même fonction. Le but de l’égalité ne se confond jamais avec le but de la science ou celui de la société.
 

Jacotot a écrit à une période où le système éducatif se mettait en place. Et il opposait terme à terme l’émancipation intellectuelle à ce système. J’écris dans un contexte fort différent puisqu’un système d’instruction publique gigantesque existe et que nous ne pouvons plus penser en dehors. Mais on peut pourtant maintenir la radicalité de sa position en mettant l’opposition à l’intérieur même de notre pratique. On peut toujours pratiquer l’égalité au sein du système en y occupant différemment sa place, en dissociant la logique de l’acte égalitaire de celle de l’institution sociale.
 

NR : Les mouvements d’éducation populaire participent-ils selon vous d'un effort d'émancipation ?
JR : Ils le font s’ils mettent au « poste de commandement » l’exigence du travail par lequel n’importe qui peut entrer en possession de ses propres capacités, pas s’ils se présentent comme étant les bons lieux, comme quand on opposait la libre philosophie « vivante » des cafés-philo à la philosophie « universitaire ». Aucune institution n’est en elle-même émancipatrice. La question est de savoir si l’on y part de l’exigence égalitaire et du travail interminable de son actualisation ou de la concurrence des institutions. Ce qui est positif dans ces mouvements positifs, c’est de multiplier pour des individus la possibilité de révéler leurs propres capacités. Donc il ne faut pas raisonner en termes d’institution. L’essentiel est d’aider les gens à basculer d’un état d’incapacité reconnue à un état d’égalité où on se considère capable de tout parce qu’on considère aussi les autres comme capables de tout.
 

Propos recueillis par Anne Lamalle et Guy Dreux - Blog Médiapart
http://www.institut.fsu.fr/nvxregards/28/28_ranciere.htm