Le temps juste dans l'éducation

 

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Slow, fast ou temps juste ?

Quand je parle d’« éducation lente », je me situe en opposition au rythme effréné de l’éducation d’aujourd’hui, basé sur la compétition, la performance, l’efficacité illusoire d’un système unique. Cette même éducation qui fait croire aux parents que leur enfant est en retard. Celle qui fait que des parents démunis cherchent à régler rapidement les « problèmes » de leur enfant tandis qu’un coach familial offre des solutions clés en main garanties en 3 semaines. On n’a jamais autant parlé des rythmes (scolaires par exemple) tout en ignorant effrontément ceux de l’enfant, pourtant premier intéressé. Parfois même, certaines pédagogies attentives aux rythmes de l’enfant sont détournées à des fins d’efficacité et de performance. Les conséquences sont les suivantes : au pire, perte de confiance en soi et de l’estime de soi, perte de l’écoute de son rythme propre, sentiment d’échec, stress et pathologies liées à ce dernier, ou au mieux devenir le grand gagnant d’une mascarade durant laquelle on aura réussi, mais peut-être pas compris tout ce que nous sommes censés avoir étudié. Mais en réalité, il ne s’agit même pas d’être lent. Il s’agit de laisser le temps juste dont a besoin chaque enfant. Il s’agit de retrouver son propre rythme, et de s’écouter. 

Réussir ou s’épanouir ?

Grandir prend du temps, le temps nécessaire à chaque enfant, qui va à son propre rythme. Maria Montessori a bien mis en valeur la nécessité de respecter les rythmes et les processus psychiques de l’enfant. Dans la pédagogie Steiner, les rythmes de l’année, les fêtes et les saisons, bercent l’année.

Aller à son rythme : il s’agit bien d’ « être » en premier lieu, car l’apprendre, le grandir en dépendent, et non l’inverse. Plus je laisse mon enfant gérer son rythme et ses besoins, et plus je favorise son autonomie, sa liberté, sa confiance, mais aussi ses capacités d’apprentissage. Ce temps est précieux : ce n’est pas tant le résultat qui compte, mais le processus que parcourt l’enfant qui va l’enrichir.

De même que la patience, ainsi que l’écoute active, résoudraient un grand nombre des « problèmes » de l’enfant. Prenons-nous le temps de l’écouter, vraiment ? Prenons-nous le temps de le regarder, vraiment ? Prenons-nous le temps de le toucher, vraiment ? Sans le juger, sans rien lui demander mais dans l’accueil de l’être unique et merveilleux qu’il est.

Réussir n’est pas une fin en soi, tandis qu’apprendre, actualiser nos connaissances selon nos besoins, de manière connectée à la vie, fait sens. Pourquoi faudrait-il limiter les apprentissages à la première partie de la vie, alors que nous apprenons tout au long de notre existence, de façon formelle ou informelle, consciemment ou non ? En fait, l’éducation – ou plutôt les savoirs (faire/vivre/être), ne sont finalement pas quantifiables ni notables. Acceptons de lâcher-prise avec cette obsession de l’évaluation – soyons humbles devant la complexité de l’homme et de la vie… Question de bon sens.

Prendre le temps nécessaire, c’est aussi une manière d’envisager la vie, et pas simplement l’éducation. C’est rendre de la valeur et du sens à son cheminement personnel et au vivre-ensemble ; et bien sûr s’interroger sur notre propre rapport au temps. Privilégier la qualité à la quantité, vivre le moment présent. Cela est valable tant pour l’éducation que pour l’alimentation, le sommeil, la guérison du corps, ou encore les émotions, etc.  Remarquons combien les enfants ne conceptualisent pas les notions de durée, mais vivent toujours au temps présent. Le temps présent est un cadeau…

Vivre à son rythme, c’est aussi respecter les cycles de la nature : les retrouver, les entendre, les vivre. Dans la nature, tout est cycle : les saisons, les jours et les nuits, les marées,… conditionnent le vivant. L’homme n’y échappe pas, bien qu’il pense pouvoir s’en dédouaner. Mais à quel prix ?

Celui qui cultive quelques légumes sait qu’il ne servirait à rien de tirer sur les pousses à peine sorties de terre, ce serait destructeur. Et pourtant, n’est ce pas ce que ce système fait avec nos enfants ?

Il y a donc prise de conscience du lien qui unit l’homme et la nature, car « tout ce qui est cosmique concerne essentiellement l’homme, tout ce qui est humain concerne essentiellement le cosmos. » nous dit Edgar Morin. Chez Nietzsche également, « Tout individu collabore à l’ensemble du cosmos. »


Il s’agit alors de se déconditionner d’un système de pensée qui avait pour habitude de placer l’homme au centre de l’univers – anthropo-centrisme -  pour lui rendre une place plus juste. Et surtout, de réfléchir et d’agir en vue d’une nouvelle manière d’habiter le monde.

« (…) si nous nous plaçons à la fin de ce très long processus, là où l’arbre porte ses fruits (…) nous trouvons le fruit le plus mûr de l’arbre, l’individu souverain, celui qui n’est semblable qu’à lui-même, qui s’est affranchi de la moralité des mœurs, l’individu autonome et supramoral (…) bref, l’homme qui a sa volonté propre, indépendante, et durable (…) et une conscience véritable de sa puissance et de sa liberté, sentiment d’accomplissement de l’homme. »

Nietzsche[1]

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[1] NIETZSCHE, 1985. La généalogie de la morale, Paris : Ed. Gallimard-folio, p.61-62

Les monuments de Paris (cartes de nomenclature)

Mon fils est passionné par Paris... Aussi, j'ai commencé à créer des cartes de nomenclature - je trouve cela plus facile pour se concentrer sur un monument à la fois. Grand succès. Par la suite, je compte bien lui en proposer d'autres. J'ai également quelques livres sur le sujet, dont je vous ferai part prochainement. 

En parallèle, j'ai également imprimé une carte de Paris, que j'ai montrée aux enfants, en leur demandant s'ils savaient ce que cela représentait. On a aussi essayé de situer et de nommer la Seine, et de reconnaître les silhouettes des monuments, sur lesquels se trouvait un petit point de couleur. Au dos de chaque carte se trouvait le point de la couleur correspondante, afin que les enfants puissent s'auto-corriger.

Les bébés dorlotés font des adultes moins stressés

L'affection maternelle débordante offerte aux bébés âgés de quelques mois les rend mieux à même d'affronter les problèmes de la vie quand ils sont adultes. C'est ce que révèle une étude américaine publiée mardi dans le Journal d'épidémiologie et de santé communautaire.

Pour cette étude menée auprès de 482 personnes dans l'État du Rhode Island, les chercheurs ont comparé des données sur la relation de bébés de huit mois avec leur mère, et leur fonctionnement émotionnel, mesuré par des tests, à l'âge de 34 ans, dans les années 90.

Ils voulaient ainsi vérifier la notion admise que des liens affectifs forts dès la petite enfance fournissent une base solide pour rebondir face aux problèmes de la vie. Les études menées jusqu'ici reposaient sur des souvenirs d'enfance et non sur une étude menée dans les premières années de la vie.

Interaction évaluée

La qualité de l'interaction des bébés avec leur mère a été évaluée par un psychologue, qui a noté les réactions d'affection et d'attention de la mère quand le bébé était soumis à des tests de développement, et sa réaction à sa performance. Le classement - datant des années 60 - allait de "négatives" à "excessives", en passant par "chaleureuses".

Dans près d'un cas sur dix, le psychologue a noté un bas niveau d'affection maternelle vis-à-vis du bébé. Dans 85% des cas, le niveau d'affection était normal, et élevé dans 6% des cas.

Les personnes ont été testées à l'âge de 34 ans, sur la base d'une liste de symptômes révélateurs d'anxiété et d'hostilité et plus globalement de mal-être.

Quel que soit le milieu social, il a été constaté que ceux à qui les mères avaient manifesté beaucoup d'affection quand ils avaient huit mois avaient les niveaux d'anxiété, d'hostilité et de mal-être les plus bas. La différence était de sept points pour l'anxiété par rapport aux autres, de plus de trois points pour l'hostilité et de cinq points pour le mal être.

Influence des expériences précoces

Curieusement, il n'y avait pas de différence entre les enfants ayant reçu un niveau d'affection bas et ceux ayant reçu un niveau normal. Cela pourrait notamment s'expliquer, selon les chercheurs, par l'absence d'interactions vraiment négatives dans l'échantillon observé.

Selon eux, cela confirme que les expériences même les plus précoces peuvent influer sur la vie adulte. Les mémoires biologiques construites tôt peuvent "produire des vulnérabilités latentes", indique l'étude.

Les chercheurs estiment de ce fait qu'il conviendrait, pour être efficace, de viser des âges beaucoup plus précoces dans les interventions menées pour le bien-être des enfants, afin de "prévenir 'l'impression d'expériences négatives".

Source: ATS. Via Le Coin Bio

Activités artistiques Montessori (livre)

Illustré et pratique, ce guide vous invite à appliquer les principes pédagogiques de Maria Montessori à la maison. Il propose 42 projets créatifs s'inspirant de 24 oeuvres d'artistes majeurs de l'histoire de l'art, comme Le Caravage, Dürer, Matisse ou Cézanne. Ce livre permet à l'enfant de découvrir une oeuvre d'art, mais aussi d'explorer le thème artistique concerné. Ludique, il l'accompagne pas à pas dans la réalisation de collages, de peintures ou de dessins en lien avec l'oeuvre modèle.

Diplômée en pédagogie Montessori, Maja Pitamic enseigne depuis plus de quinze ans à des enfants d'âges et de milieux divers. Aussi diplômée en histoire de l'art, elle a notamment accompagné le développement d'enfants aux besoins éducatifs spécifiques, par le biais de la danse, de la gymnastique, du mouvement et des jeux.

Maja Pitamic, Activités artistiques d'après la pédagogie Montessori: Pour encourager l'éveil artistique de votre enfant de 5 à 12 ans. 2011, Ed. Eyrolles.

Soin et éducation (article)

Au XIXe siècle les références concernant l’éducation de la petite enfance ont pris deux orientations différentes. L’une donne comme modèle la mère éducatrice. Dans l’autre référence,  l’éducatrice très respectueuse de la dynamique de l’enfant, intervient le moins possible. Deux femmes pédagogues sont représentatives de ces courants :

D’une part, Pauline Kergomard (inspectrice des écoles maternelles, 1838-1925) auteur de « L’éducation maternelle à l’école » présente comme référence « la mère intelligente et dévouée » ;  elle représente plutôt la dimension « soin ». D’autre part, Maria Montessori (pédagogue italienne, 1870-1952) auteur de « La pédagogie scientifique » va peu à peu imposer ses idées basées sur le fait que l’enfant possède les qualités nécessaires pour grandir par lui-même. Nous la considérons comme représentant le concept d’éducation fruit d’une méthode.  Notre propos est de nous servir de l’analyse de ces deux orientations pour dévoiler combien les soins  sont indispensables à la qualité de l’éducation même.

Extraits

Dans son ouvrage sur la philosophie de l’éducation, Olivier Reboul nous dévoile que, contrairement à ce que l’on croit, l’étymologie du terme : éducation vient de éducare, c’est à dire élever les animaux ou les plantes et par extension avoir soin des enfants. Alors qu’on aurait prétendu, toujours d’après lui, qu’éduquer vient de educere : faire sortir, mettre dehors. Nous voici, avec la première interprétation, devant un lien évident entre éducation et avoir soin, prendre soin de. Par contre la seconde compréhension du terme, faire sortir, nous confronte à une dynamique bien différente. Elle évoque une séparation nécessaire pour grandir et « sortir » d’un stade où l’on est pour accéder à un autre. D'où viendrait cette déviation du terme, ou plutôt cette autre orientation? On peut constater que peu d'articles sur l'éducation actuellement, parlent de soin. Il y est plus souvent question de développement, d'apprentissage ou de didactique.

Les soins, le soin et la création d'un environnement de qualité

Prendre le corps de l’enfant en considération est essentiel ! Le toucher, le masser, le contenir, le laver, lui donner des soins qui provoqueront un bien-être immédiat, sont des moments de relation intense qui s’intègrent dans son histoire, qui s’impriment dans son psychisme. Ces gestes liés à une relation positive, joyeuse, attentive de la part de l'adulte qui lui parle à ce moment là, l’aident à se construire, à prendre conscience de son corps et à le connaître. L’hygiène de vie individuelle et collective met l’enfant dans un contexte protégé dont il a besoin, mais aussi l’imprègne de bonnes habitudes qu’il va acquérir peu à peu.

Ces gestes qui s'adressent non seulement aux petits mais aussi aux écoliers, aux adolescents, dans d'autres formes, font-ils partie de l'éducation? Oui dans la mesure où ils signifient à l’enfant que l'on veut qu'il vive et qu'il vive bien. C’est son corps.

Peu à peu il va le connaître, apprendre à s’en servir, à en être le maître, un jour il saura le vêtir, le soigner, le respecter et aussi par conséquent le faire respecter ! Le soin corporel à une place particulière, commençons par cela, on abordera l'éducation à proprement parler après.

Quant à la justification du milieu de qualité, de "l'ambiance" pour reprendre le terme de Maria Montessori, il est vrai que cela peut être interprété comme un lieu protégé et irréaliste, un peu comme un laboratoire. "La vie n'est pas comme cela" peut-on entendre. Alors que font les adultes? Ne sont-ils pas là pour penser à l'enfant, pour lui faire un rythme de vie où il a sa place?

Au moins que l'adulte soit là pour lui présenter ce monde, pour l'aider à le comprendre. Il mettra l'enfant dans des circonstances où celui-ci pourra voir que c'est possible de se faire de bons souvenirs qui lui donneront des fondations positives et que dans les actes simples de la vie, il y a autre chose que le quotidien ennuyeux.

Le soin dans le regard

Ce qui est important dans la façon dont ces deux éducatrices parlent de l'enfant, c'est qu'elles savent le voir. C'est cet enfant là, unique et aussi l'Enfant, qui fait partie de l'humanité, de cette parenté dont parle Max Scheler. Elles le regardent avec soin, avec attention, il est là dans son environnement, son histoire, son futur. Ce n'est pas le regard inquisiteur de celui qui a un objectif à atteindre et qui cherche dans l'enfant ce dont il pourra se servir pour aboutir à ses fins pédagogiques, ou le regard de celui qui cherche à faire coïncider l'attitude de l'enfant avec une grille de développement!

Elles le saisissent, avec sa vulnérabilité et son dynamisme propre. Il y a une création lorsqu'elles décrivent un enfant, elles en acceptent l'inattendu, ce qui n'est pas prévu. Ce n'est pas non plus de la condescendance: elles croient toutes les deux à une vie intérieure de l'enfant, une vie spirituelle, une dignité qui entraîne le respect.

Peut-on parler de soin sans respect?

Elles sont sensibles aux détails, ceux par lesquels un enfant s'exprime, ceux que l'on ne peut voir sans imagination, sans cette démarche de compréhension qui permet de voir l'autre dans son intégrité, dans un tout unique.

Ce regard relève du soin parce qu'il relève de prendre soin à bien voir l'autre. Le regard précède l'éducation, l'empêchant d'être mécanique ou destructrice. C'est tout un art grâce à la création et l'engagement spirituel qu'il implique. Percevoir une situation éducative dans toute sa complexité, décrypter les interactions qui s’y déroulent, comprendre le comportement d’un enfant, prendre la décision adéquate sont autant de compétences qui sont le fruit de ce regard. Savoir voir, savoir reconnaître, avant l’interprétation consiste en un apprentissage toujours renouvelé, celui de la réflexion. Les réajustements sont les dynamiques, qui viennent après la mise en place de l'acte éducatif.

Mais avant tout contemplons l'enfant.

Bernadette Moussy, Entre Pauline Kergomard et Maria Montessori, Le Portique [En ligne], 4-2007 | Soin et éducation (II), mis en ligne le 14 juin 2007, Consulté le 31 décembre 2012. URL : http://leportique.revues.org/index891.html

Montessori, les étapes de l'éducation (livre)

" L'éducation a pris aujourd'hui une importance insoupçonnée : elle ne vise pas seulement à évoluer à l'intérieur de l'école, mais elle s'étend au-delà, pour s'allier à la science, à la sociologie... Les termes de "nouvelle éducation", de "pédagogie scientifique" s'appliquent au mouvement ardent d'une réforme qui est le résultat d'une aspiration profonde, éprouvée par toute l'humanité... Oui, l'enfant nous a ouvert un monde nouveau et nous a révélé un homme meilleur. Cet homme, nous ne devons pas seulement l'instruire ; il nous faut le défendre tout comme le trésor le plus précieux de l'humanité ; et il nous faut le servir afin qu'il nous fasse ses révélations parce que nous avons besoin de lui. " Publié pour la première fois en 1936 chez Desclée de Brouwer, ce livre reprend la grande conférence prononcée à la Sorbonne en juin de la même année par Maria Montessori (1870-1952). Avec des accents de profondeur et de sensibilité, la grande pédagogue italienne présente de manière ramassée les grandes intuitions de sa démarche.

Citations

"Aussi, considère-t-on que le progrès réalisé par l'éducation doit non seulement améliorer l'Ecole, mais encore faire progresser la civilisation et améliorer l'homme à travers l'enfant. Il faut bien s'imprégner de cette idée que la contribution la plus positive à la paix sociale réside dans l'éducation de l'enfant."

"Eh bien, maintenant, il nous faut nous retourner vers l’âme humaine. Elle aussi, elle contient des trésors cachés, des énergies inconnues, des secrets qui attendent de se révéler. Et, de l’âme humaine, nous obtiendrons le plus grand miracle et le plus urgent : celui d’améliorer l’humanité."

Maria Montessori, Les étapes de l’éducation. 2007. Ed. Desclée de Brouwer.

RECREES, Réseau d’Enfants CREatifs et Ecologiquement Solidaires

L'établissement scolaire RECREES (Réseau d’Enfants CREatifs et Ecologiquement Solidaires) existe depuis septembre 2005, à Grambois (Vaucluse). L’Ecole a un effectif actuel de 25 enfants, réparti en 2 classes multi-niveaux : une Maternelle et une Primaire. Depuis Septembre 2010, l'établissement compte une classe de niveau Collège de 10 adolescents.

Il s’agit d’un lieu où les enfants puissent développer leur confiance en eux et en l’adulte, un lieu qui donne du sens aux apprentissages et qui soit accessible au plus grand nombre, une école en lien avec les familles, à l'écoute des besoins et des envies de tous, petits et grands.

Dans ce cadre, ont été définis les objectifs du projet. Il s’agit de proposer :

• un environnement pédagogique à taille humaine en zone rurale 
• un cadre naturel, source d’autonomie et de responsabilisation
• une pédagogie inspirée des courants Montessori et Freinet permettant de respecter le rythme de chaque enfant et de développer la coopération ;
• un accueil et une intégration de tous les enfants, qu’ils soient particulièrement éveillés, en grande difficulté ou n’ayant pas pu trouver leur place par ailleurs
• une éducation citoyenne et coopérative
• une éducation à la communication non-violente
• une éducation à l’environnement avec sorties pédestres et découverte des milieux naturels
• une intégration à part entière des activités corporelles et de celles développant la créativité 
• une ouverture culturelle et artistique sur la région
• un fonctionnement solidaire, pour être accessible financièrement au plus grand nombre
• une école associative regroupant enfants, parents et partenaires, et dans laquelle chacun s’implique 
• un lieu d’échanges innovant sur les pratiques respectueuses du développement de l’enfant 
• un cadre favorisant le respect, l’autonomie, la coopération, la solidarité, le partage et l’ouverture.

Ce projet est porté par l'Association RECREES, gérée par un collectif composé des parents et des pédagogues. Ce choix assure la cohérence entre le fonctionnement coopératif de la structure et le  projet pédagogique. 

Contact :

ECOLE RECRÉÉS

Domaine de St Léger

84240 Grambois

Tél : 04 90 77 48 19

recrees@hotmail.fr

Site : http://recrees.fr/

Lydie Laurent: Les stratégies cognitivo-comportementales face à l'autisme

Formatrice et enseignante spécialisée dans les troubles cognitifs et l’autisme, Lydie Laurent est Professeur de Physique-Chimie dans l'Éducation Nationale lorsqu'elle tombe enceinte de son premier enfant, Aymeric. Le cas de son petit garçon, diagnostiqué autiste sévère à l'âge de trois ans, la conduit à s'intéresser à de nouvelles stratégies éducatives et méthodologies cognitivo-comportementales; son but étant de donner à son fils les moyens d'accéder à la scolarité et l'apprentissage. Devant l'efficacité des résultats obtenus en mixant les outils de la pédagogie Montessori à l'ABA, elle décide de se professionnaliser dans le soutien scolaire pour aider d'autres enfants présentant des troubles cognitifs et des difficultés d'apprentissage.


LAURENT Lydie, Epsilon, un enfant extra-ordinaire – Qu’est-ce que l’autisme ? AFD, 2008.
LAURENT Lydie, Epsilon, un écolier extra-ordinaire – Qu’est-ce que l’autisme dans l’enseignement ? AFD, 2011.


Film Autisme l’Espoir de Natacha Calestrémé. Edition Montparnasse, 2010

Site
: http://www.epsilonalecole.com/

Extraits : « En France, la situation d’Aymeric n’est pas la norme. 80% des enfants autistes ne sont pas scolarisés (…) Un des challenges majeurs de l’autisme concerne l’inclusion des enfants dans le système normal. Les parents et les différentes institutions ont trop tendance à sépare les enfants : d’un côté, ceux souffrant d’un handicap, de l’autre les enfants “normaux”. 
L’école inclusive existe pourtant. Ce modèle d’école vise à accueillir tous les enfants, sans tenir compte de leur condition physique ou intellectuelle. En Italie, depuis 1971, ce modèle d’école inclusive est mise en place. (…) Plusieurs études montrent qu’il n’y a non seulement aucun frein à l’apprentissage des autres enfants. Dans les faits, les enseignants ordinaires étant soutenus par des enseignants spécialisés. Les études ont observé que les méthodologies employées par les enseignants spécialisés se diffusaient dans l’école ; elles étaient utilisées ou réadaptées et profitaient également aux enfants normaux.
 Non seulement, ce modèle inclusif ne freine pas l’apprentissage, mais il l’améliore. Des études PISA, confirment ces analyses : les résultats des élèves de ces écoles ne sont meilleurs, en moyenne. »

Source: TEDx Paris

A l'école de l'autonomie, une nouvelle école Montessori (Sud-Ouest)

Une troisième école Montessori vient d'ouvrir sur l'agglomération. Elle se réclame de la méthode du médecin italien qui encourage l'autonomie et la concentration.

Source : Sud-Ouest, le 16/11/2012, par Dominique Manenc

Les enfants « prennent un travail » qui est basé sur le sensoriel. (photo Stéphane Lartigue)

Et de trois. Après Latresne et Caudéran, les Chartrons viennent de se doter d'une école Montessori. Une initiative de Laurence Cadran qui a découvert la célèbre méthode basée sur l'autonomie et la concentration, un peu par hasard. « C'est en général le bouche à oreille qui fonctionne. À l'époque, mon fils était en maternelle et je m'interrogeais sur d'autres pédagogies. Une maman m'a parlé de Montessori. Je me suis dit, je vais le faire. »

Professeur de fitness, Laurence Cadran suit la formation et commence à la pratiquer à domicile avec sa fillette. « Quand elle est entrée au CP, elle avait de l'avance en maths. Le système ne recherche pas la performance mais le développement de l'autonomie, de l'indépendance vis-à-vis de l'adulte. J'étais convaincue et, à la demande d'amis, j'ai décidé de monter une école. »

« L'envol des papillons » vient donc d'ouvrir rue du Jardin-Public avec trois éducatrices - on ne parle pas d'institutrices - et 13 bambins âgés de 2 à 6 ans. Sophie Brouesse s'occupe des 2-3 ans. « J'avais un Capes d'espagnol, mais je n'arrivais pas à trouver ma voie dans l'Éducation nationale traditionnelle. J'ai découvert la pédagogie Montessori qui a l'avantage de ne rien imposer à l'enfant. Il se lève quand il veut pour "prendre un travail" et on ne le force pas. Tout est basé sur le sensoriel. »

Les six petits de sa section apprennent la géométrie en touchant des triangles, la notion de volume en manipulant des cylindres de bois, alignent des barres pour comprendre les longueurs, passent le doigt sur des lettres rugueuses en papier de verre pour les identifier et les nommer. « Pour les maths, ils touchent des perles dorées, par dix, cent ou mille et les soupèsent. Pour le langage, on utilise des petites cartes, montrant, par exemple, la vache qui mange de l'herbe. Quand ils sortiront de l'école pour le CP, ils sauront lire et compter. »

Née en 1870, le docteur Maria Montessori s'occupa d'enfants déficients sensoriels en leur faisant manipuler des lettres rugueuses et des cubes. Très vite, elle remarqua que les petits du niveau primaire obtenaient de meilleurs résultats que ceux qui n'avaient pas de problèmes. En 1907, elle ouvrit une école dans un quartier populaire de Rome où les enfants défavorisés utilisaient du matériel sensoriel qu'elle avait mis au point avec l'aide de trois praticiens français. Les résultats apparurent vite : les élèves étaient plus concentrés et dès 4 ans commençaient à lire et écrire sans effort démesuré.

3 000 euros par an

En 1910, elle créa une gamme de matériel pédagogique qui permet d'effectuer les gestes de la vie pratique : couper des feuilles, transvaser des graines, fermer un bouton etc.

La troisième éducatrice, Lisa Tighe, leur parle en anglais. « J'ai voulu associer les enfants à la vie de l'école et ils coupent les fruits pour le goûter. Également, les parents s'impliquent en faisant le ménage, en plaçant des étagères ou en animant des petits ateliers de jardinage ou de peinture », explique Laurence Cadran qui a créé l'association Apprendre avec Montessori aujourd'hui pour gérer l'école qui n'est pas sous contrat. La scolarité coûte 3 000 euros par an, sur dix mois.

Site : www.ecolemontessorichartrons.jimdo.fr/ - Tél. 0 605 390 373

Freinet, Montessori, Steiner : ces écoles qui changent la vie des élèves et des profs

PAR NOLWENN WEILER (12 NOVEMBRE 2012) – BASTA

Développer son autonomie et son esprit critique, apprendre à apprendre : c’est le credo des écoles alternatives. En France, 20 000 élèves expérimentent les pédagogies alternatives – Freinet, Montessori ou Steiner – dans une centaine d’établissements. Des méthodes d’apprentissage qui ont fait leur preuves depuis plus d’un siècle, mais peinent à se diffuser dans l’Éducation Nationale. Vincent Peillon saura-t-il s’en inspirer pour son projet de refondation de l’école ? Petit tour d’horizon de ces pédagogies qui pourraient ré-enchanter l’école.

Dans la classe de Nina, enseignante à l’école Steiner de Vern-sur-Seiche, au sud de Rennes, il n’y a pas de notes, ni d’évaluation. « Quand on fait une dictée, on la corrige ensemble. Cela m’est égal de leur mettre une note ensuite, explique l’institutrice. Que vont-ils apprendre de plus ? Ils découvrent en corrigeant ce qu’ils peuvent améliorer. Cela leur donne confiance en eux. » Ici, pas de tension ni de compétition liées aux notes. Pas de pression. Juste le plaisir d’apprendre et de progresser.

L’abandon des systèmes de notation-sanction, une spécialité très française, fait partie des pistes évoquées par le ministre de l’Education, Vincent Peillon, dans son rapport sur la refondation de l’école. « Les notes organisent le bonheur de quelques élèves et le malheur de beaucoup d’autres, et c’est tout », résume, lapidaire, Jean-Jacques Hazan, président de la Fédération des conseils de parents d’élèves (FCPE) et défenseur convaincu des méthodes d’apprentissage « alternatives ». « Il faut transformer ce qui se passe en classe, en finir avec cette relation frontale entre élèves et enseignants. On veut qu’ils soient attentifs, polis et qu’ils ne bougent surtout pas. Ce n’est pas comme ça qu’ils vont réussir !, poursuit-il. Et si on veut faire fonctionner l’école autrement, ce n’est pas avec des pédagogues traditionnels que l’on va y arriver ».

Classes coopératives

La solution ? Des pédagogies modernes, actives, qui « suscitent le plaisir, l’intérêt, la curiosité ». En France, une centaine d’écoles expérimentent ces pédagogies innovantes. Environ 20 000 élèves y sont inscrits. Inspirés notamment par les pédagogues Steiner, Freinet ou Montessori, les enseignants accordent une place aussi importante aux maths et au français qu’aux activités artistiques, physiques, manuelles et sociales. Tout en utilisant des méthodes d’apprentissage différentes.

« Ces écoles ne mettent pas les savoirs savants au-dessus des autres, explique Marie-Laure Viaud, maître de conférence en Sciences de l’éducation et auteure de plusieurs livres sur l’éducation nouvelle. Toutes accordent une grande confiance aux ressources propres de chaque élève. Leur credo : on apprend mieux en faisant qu’en écoutant.

Freinet : favoriser « l’auto-apprentissage » de l’enfant

Les techniques pédagogiques de Célestin Freinet, instituteur français du début du 20ème siècle, sont utilisées dans une vingtaine d’écoles publiques en France. Mais environ 10 000 enseignants sont formés à cette pédagogie. « Pour Freinet, ce qui motive un enfant, c’est de construire des projets qui s’adressent au monde extérieur », souligne Marie-Laure Viaud. Écrire un journal, monter une exposition, mettre en scène une pièce de théâtre... Une vraie mise en situation – qui donne plus envie de réussir – est préférée à la situation scolaire : « Si on fait un journal pour l’extérieur, on soigne l’écriture, on soigne la grammaire, on dessine de belles illustrations. En calculant le prix, on fait des maths... »

L’apprentissage de la confiance en soi est aussi un principe fort de cette pédagogie. C’est ce qu’apprécie Marianne, maman de Nello, scolarisé à l’école Freinet de Rennes depuis 4 ans. « Les enseignants valorisent toujours ce qui a été réussi, même si c’est minime, pour reprendre ensuite avec l’élève ce qui peut être amélioré. Il y a un vrai apprentissage de la confiance en soi, un encouragement à comprendre comment on travaille, pourquoi on le fait et comment on s’organise pour réussir. » À l’école Freinet, les enfants travaillent aussi beaucoup sur la coopération. Ils sont dans des classes multi-niveaux, installés par petits groupes, au sein desquels les grands aident les petits. « Les enfants se font réciter mutuellement. L’absence totale d’esprit de compétition est un vrai confort », raconte Marianne.

Montessori : transformer la relation entre enseignant et élève

Maria Montessori, médecin italien, est une contemporaine de Célestin Freinet. Elle est à l’origine d’une autre méthode pédagogique novatrice, selon laquelle chaque enfant apprend à un rythme différent qu’il convient de respecter. « Elle a théorisé la notion de périodes sensibles au cours desquelles l’enfant est mieux à même d’apprendre telle ou telle chose », décrit Germaine Jallot, présidente du Centre de recherche d’études et de liaison des activités montessoriennes (Crelam).

L’adulte est un « accompagnant », qui doit créer un environnement permettant à l’enfant de développer ses potentiels. Et lui laisser le temps de faire les choses lui-même. Maria Montessori a créé du matériel pédagogique pour favoriser cet « auto-apprentissage » de l’enfant : pour empiler, pour compter... « Pour elle, il est primordial de laisser à l’enfant le temps de se construire. Respecter son rythme et ses besoins permet de susciter son intérêt », résume Germaine Jallot. Une trentaine d’écoles françaises appliquent la méthode Montessori.

Steiner : une éducation ouverte sur le monde

Quant aux écoles Steiner, basées sur la pédagogie de ce philosophe autrichien de la fin du 19ème siècle, elles accueillent environ 2000 élèves en France, dans 20 établissements scolaires et jardins d’enfants. « Pour résumer, j’aime dire que l’on s’adresse à la tête mais aussi au cœur et au corps, décrit Nina, enseignante. Quand on étudie la grammaire, on parle du pays des mots où vivent les chevaliers du nom, qui ne sortent jamais sans leurs écuyers déterminants. » Quand arrive le temps des maths, Nina invite ses élèves à former des petits groupes, qui vont et viennent selon qu’ils étudient les soustractions, les additions ou les divisions. « Les enfants ont besoin d’incarner les notions pour mieux les appréhender », explique Nina.

La pédagogie Steiner mise aussi sur l’ouverture sur le monde, avec l’apprentissage de deux langues vivantes dès le cours préparatoire, et des stages dans les secteurs agricole, industriel et social, au collège et lycée. Plus de 250 000 élèves dans le monde fréquentent ces écoles. Les dérives sectaires de certains établissements étaient pointées du doigt par un rapport parlementaire en 1999, mais les écoles Steiner ont finalement été dédouanées de cette accusation.

Des écoles pour privilégiés ?

Ces pédagogies alternatives ne sont pas similaires. « Il y a des différences pédagogiques, bien sûr, mais aussi politiques », remarque Marie-Laure Viaud. « En proposant une autre façon d’apprendre, qui permette aux enfants de développer leur esprit critique et d’agir collectivement, Freinet avait comme idée d’émanciper les classes populaires. » De nombreuses écoles Freinet (toujours publiques) sont encore aujourd’hui implantées dans des quartiers populaires. A la différence des écoles Montessori et Steiner : « Elles ont un statut d’écoles privées : seuls les enfants des classes privilégiées peuvent les fréquenter », précise l’universitaire.

Car le prix est parfois prohibitif. En région parisienne, les parents doivent débourser environ 600 euros par mois et par enfant. En province, les tarifs sont généralement moins élevés. Il faut compter de 85 à 276 euros par mois (en fonction des revenus de la famille) à l’école Montessori de Rennes, et entre 200 et 610 euros par mois pour l’école Steiner de Vern-sur-Seiche. « Mais, au-delà de ces questions de prix, il n’y a pas cette idée d’émancipation politique chez Steiner et Montessori. On est plus sur de l’épanouissement personnel », ajoute Marie-Laure Viaud.

Les devoirs, obstacles au plaisir d’apprendre

Un épanouissement qui peut aussi passer par une absence de « devoirs » à faire à la maison. Plutôt très bien vécue par les enfants et parents des écoles alternatives, cette absence de travail à emmener à la maison, est l’une des propositions amenées par le rapport de Vincent Peillon. « Les devoirs ne servent à rien d’autre qu’à abrutir les mômes et se fâcher avec eux tous les soirs », lâche Jean-Jacques Hazan, de la FCPE. « Ce dont la société a besoin, c’est de gens autonomes, qui savent travailler avec les autres. Or, les devoirs à la maison, c’est chacun dans son coin. Ce n’est pas la bonne méthode. »

Le rapport sur la refondation de l’école ne pose pas la question de ce qu’est un devoir, regrette Catherine Chabrun, rédactrice en chef du Nouvel éducateur, la revue des pédagogues Freinet. « C’est important qu’un enfant puisse travailler sur ses apprentissages avec un peu de recul. Mais ce temps d’autonomie doit être inclus dans le temps scolaire. Et pas assimilé à une aide aux devoirs qui viendrait après l’école. Nous sommes de toute façon pour la suppression de ce terme de devoirs, qui n’inclut pas du tout le plaisir d’apprendre. »

Supprimer les devoirs ne signifie pas ne rien faire avec ses enfants, ou ne plus les aider. Les activités éducatives et intellectuelles que l’on peut assurer à la maison ne manquent pas : « On peut lire un livre ensemble, regarder le cahier d’école pour voir ce qui a été fait. Apprendre à se servir des proportions et des règles de trois en faisant la cuisine. Bref, il n’y a pas que la page 73 du livre de grammaire ou de maths », illustre Jean-Jacques Hazan. On peut aussi discuter de ce qui était bien à l’école pour avoir envie d’y retourner.

Une autre place pour les parents

Les parents doivent aussi trouver leur place dans l’école. Il est très important, pour les enfants, de se savoir encadrés par une communauté éducative qui ne s’arrête pas aux portes de leur établissement scolaire. A l’école Freinet de Rennes, les parents ont une salle réservée, dans laquelle ils peuvent venir à n’importe quel moment de la journée. « Quand Nello était en CP, se souvient Marianne, l’enseignante nous demandait de rester un peu pour lire des histoires aux élèves. Et si on a des compétences en boulangerie, en roller ou tout autre domaine, on est toujours les bienvenus pour venir les partager avec les enfants. »

Autre moment apprécié par la maman de Nello : « L’heure des parents », qui se tient tous les deux mois et au cours de laquelle les enfants choisissent de parler d’un de leurs travaux. « Ils détaillent leur démarche, nous disent là où ils se sont trompés, pourquoi, etc. On est vraiment dans le pourquoi et le comment de l’apprentissage, c’est passionnant. » Nina confie de son côté ne pas compter le temps qu’elle passe avec les parents de ses élèves à échanger sur les journées des enfants.

De bons résultats scolaires

Ces pédagogies réussissent-elles mieux que celles qui dominent l’Éducation nationale ? Quel bilan dresser de la trentaine d’écoles Montessori, des vingt écoles Steiner et Freinet, ou de la demi-douzaine d’écoles « éducation nouvelle » ? « Les travaux existants montrent que dans l’enseignement primaire, la majorité de ces écoles réussissent au moins aussi bien, voire mieux, que les écoles standards en ce qui concerne les acquis scolaires », observe Marie-Laure Viaud. Surtout dans les milieux réputés « difficiles ». Ces écoles parviennent à susciter le plaisir d’apprendre. De la maternelle au lycée, les élèves disent y venir avec plaisir.

Leur réinsertion dans le circuit scolaire « traditionnel » se passe plutôt bien, même s’ils ont besoin d’un temps d’adaptation. « Entre 15 et 45 % des élèves ressentent des difficultés, explique Marie-Laure Viaud. Mais tous les travaux montrent aussi que ces difficultés sont transitoires : au bout de quelques mois, elles sont dépassées. » Une étude de 2006 publiée dans la revue Science a montré que des enfants de classes sociales défavorisées envoyés à l’école Montessori sont mieux préparés que leurs « collègues » en lecture et en maths. A long terme, les élèves des écoles différentes peuvent même s’adapter mieux que les autres à leur nouvel environnement. Et leurs résultats scolaires sont bons. Un an après avoir quitté la classe de Première des écoles Steiner-Waldorf, les élèves ont un taux de succès au Bac de 85%.

Très peu d’incivilités

De quoi faire rêver l’école française : entre 2000 et 2009, selon l’OCDE, la proportion d’élèves de 15 ans en échec scolaire est passé de 15 à 20%. Et l’écart de niveau entre le groupe des meilleurs et celui des plus faibles s’est accru. Pire : la France est aujourd’hui l’un des pays où les inégalités sociales pèsent le plus dans la réussite scolaire.

Autre atout de ces écoles alternatives : le climat, plus serein que dans le système classique. « Partout, l’ambiance est très calme : pas de violence, très peu d’incivilités et de dégradations », note Marie-Laure Viaud. « Cela fait un siècle qu’on sait que ça marche mieux. » Ces expériences pédagogiques essaimeront-elles un peu plus à l’avenir dans l’Éducation nationale ? « C’est quand même un gros chantier », prévient Jean-Jacques Hazan. « Il faut transformer les pratiques et les mentalités de centaines de milliers de personnes. » Un bouleversement du quotidien. « Tant qu’on sera, au collège, sur le modèle une heure, un prof, une discipline, on ne pourra pas changer grand chose », avance Catherine Chabrun, du Nouvel éducateur. Pour le moment, les collèges et lycées différents se comptent d’ailleurs sur les doigts des deux mains. « Les syndicats butent là dessus », regrette-t-elle. Contactée par Basta !, la FSU, principal syndicat enseignant, n’a pas répondu. L’enjeu est pourtant de taille : il s’agit, selon Catherine Chabrun, de « ré-enchanter les profs avec une autre manière de faire ».

Revue de presse joyeuse

La Chrysalide : un établissement hors contrat spécialisé, à mi-chemin entre le collère ordinaire inaccessible et la structure médicalisée

L’établissement scolaire indépendant « La chrysalide » vient de voir le jour à Saint-Nazaire, en Loire-Atlantique. Il accueille spécialement des enfants en situation de handicap à partir de 12 ans, un âge auquel ils n’ont bien souvent plus de solution scolaire.

« A travers la pédagogie Montessori, les compétences cognitives sont développées en lien avec l’éducation de l’enfant, au sens global du terme. L’enfant apprend par lui-même à son rythme. Il va découvrir un matériel et progressivement assimiler la démonstration qui lui est présentée. »

Le Blog de la Liberté scolaire, 22/10/12

Écoles Waldorf - Ridiculiser plutôt qu'expliquer

Un nombre grandissant de parents québécois se tournent vers les écoles Waldorf.

Nous croyons qu'en respectant le rythme de développement de l'enfant (et de chaque enfant), en favorisant le développement de toutes ses facultés, et non pas seulement l'intellect, et en travaillant à ce que les connaissances soient enracinées dans la réalité, les enfants aimeront apprendre. Cet intérêt est fondamental pour la suite des études, pour la vie — et c'est sans doute un des meilleurs antidotes contre le décrochage.

Et si c'est par les arts qu'on réussit le mieux à éveiller cette curiosité chez le jeune enfant, que ce soit du tricot, du modelage en cire d'abeille, du jardinage, de l'artisanat ou des travaux manuels (…) eh bien, pourquoi pas?

Le Devoir, 19/12/03

France Culture : L’émission Rue des écoles du 13/10/12 est consacrée au thème suivant : Le bonheur, un projet pour l'ecole ?

Avec pour invités,

Antonella Verdiani, Docteur en sciences de l'education, Fondatrice du Collectif "Printemps de l'éducation", auteur de l'essai "Ces écoles qui rendent nos enfants heureux - Pédagogies et méthodes pour éduquer à la joie" (Actes Sud - Coll. Domaine du possible , sept 2012).

François Meroth, Président de l'association "les Amis et Défenseurs de l'Ecole Publique" (ADEP), en duplex depuis Chambéry, sa région.

France Culture, Podcast disponible

Enfants : qu'est-ce qui leur donne envie d'apprendre ?

Si le désir de connaissance et d'apprentissage est naturel à l'enfant, il ne peut fleurir qu'à certaines conditions.

«Quand un individu intrinsèquement motivé reçoit des récompenses pour réaliser l'activité, il a progressivement tendance à dissocier ces deux incitateurs du comportement et à considérer la raison externe comme plus prégnante que la raison interne. Autrement dit, il perçoit progressivement qu'il n'est plus “à l'origine” de ses actes et que ce qui cause ou régule son comportement est à l'extérieur de lui-même.» Résultat: l'enfant apprend seulement pour recevoir des bons points et non plus pour satisfaire sa curiosité. Celle-ci risque alors de s'épuiser. »

Le Figaro, 16/10/12

Belgique : Reconnecter l’enfant et le bois, bientôt dans le programme scolaire

Une vingtaine de classes participeront au projet éducatif « bosquet », qui vise à reconnecter l’enfant avec le bois, et pourrait faire son entrée dans le programme scolaire. Développé par l’asbl « Green », ce projet offrira à cinq classes la possibilité de réaliser une immersion dans le monde de la forêt par la découverte des espaces verts une matinée par mois.

Veille Education, 23/10/12

Une école allemande promeut la diversité de cultes pour unir les communautés

En Allemagne, une école catholique rassemble depuis la rentrée chrétiens, musulmans et juifs en mettant en exergue les différences religieuses pour enseigner le respect de l’autre.

Veille Education, 23/10/12

L’erreur n’est pas une faute !

L’un des pires reproches que l’on peut faire à l’école traditionnelle, c’est de très mal gérer l’erreur :

– on interroge souvent l’enfant sur des sujets qu’on ne lui a pas appris (la dictée !),

– on le culpabilise quand il ne connaît pas la réponse (une erreur est appelée une faute),

– on le sanctionne pour ses erreurs (mauvaise note, comparaison avec ses camarades “qui connaissent la réponse, eux !”, ironie dans le pire des cas),

– on finit par l’inhiber tellement qu’il préfère se taire ou dire qu’il ne sait pas plutôt que de risquer de donner une réponse qui ne convient pas.

L’erreur est productive

Prenons l’exemple d’un labo de recherche. On y fait très souvent des erreurs. Puis on tire les conclusions de ces erreurs pour s’approcher progressivement du succès. Si le droit à l’erreur n’existait pas dans un labo, qui oserait émettre la moindre hypothèse ? On pourrait fermer tout de suite.

Dans les apprentissages, c’est la même chose. Ou cela devrait l’être ! Viendrait-il à l’idée de qui que ce soit de reprocher à un bébé de tomber sur son derrière un nombre incalculable de fois avant d’arriver à se tenir debout et à marcher ? Zéro, le bébé !

Justement, c’est en tombant qu’on apprend à ne plus tomber… et qu’on s’en souvient car on a mal aux fesses. Inutile d’en rajouter. D’essai en essai, on cherche à mieux poser les pieds, à établir son équilibre. Et comme nous découvrons tout cela par notre propre expérience, l’apprentissage est volontaire, consenti, opiniâtre. A quoi servirait qu’on nous ordonne : “Marche !” ? Et cela nous encouragerait-il qu’on nous dise : “Comment ? Tu n’y arrives toujours pas ?”

Tout le monde à droit à l’erreur

Dans une classe ou dans toute situation d’apprentissage, le droit à l’erreur est donc très important. Et il est valable pour tous, enseignant compris. Comme d’habitude, c’est à l’enseignant de montrer l’exemple. En reconnaissant sans honte qu’il s’est trompé ou qu’il ne connaît pas la réponse, l’enseignant transmet plusieurs messages : 1) Je ne sais pas tout, c’est normal. Personne n’est infaillible et on a le droit de se tromper. 2) Le fait de le reconnaître m’honore plutôt que cela ne me dessert. 3) Je vais faire tout ce que je peux pour trouver la réponse là où elle est disponible. Ainsi, j’aurai appris quelque chose de nouveau. C’est ainsi qu’on apprend.

L’auto-correction et l’auto-évaluation

Chez Montessori, le matériel comprend très souvent ce qu’on appelle “le contrôle de l’erreur” : un système qui permet à l’enfant de découvrir tout seul s’il s’est trompé, sans que la sanction vienne de l’éducateur. La Tour rose tombe si l’on ne centre pas correctement tous les cubes ; il reste des perles en trop ou il en manque si l’on ne calcule pas correctement le serpent positif, etc.

Chez Freinet, pour le calcul ou la grammaire, par exemple, les enfants travaillent sur des fichiers auto-correctifs. C’est-à-dire qu’ils peuvent à tout moment vérifier la solution, sans avoir recours au maître, sauf s’ils ne comprennent pas POURQUOI c’est juste ou faux. Le travail de groupe permet aussi une correction par les pairs, plus facile à accepter que celle qui vient de l’adulte censeur.

Grâce à de tels procédés, l’enfant apprend vite à s’auto-évaluer. Il sait très bien où il en est et ce qu’il doit faire pour progresser. Il ne demande de l’aide à l’adulte que lorsqu’il en a vraiment besoin, et il le fait sans crainte de se déconsidérer à ses yeux. Au contraire. Enfin sa confiance en lui n’est pas sapée quotidiennement. Il sait qu’il peut s’améliorer et cela lui donne envie de faire des efforts.

Source: Montessori-Freinet.com