Des livres pour l'Automne, 3-6 ans

Voici une petite sélection personnelle d'ouvrages ayant pour thème l'automne. Je les ai choisis avant tout pour leurs qualités graphiques, et leur poésie. Belles découvertes! 

Kazuo IWAMURA, La famille souris et le potiron. Ed. L'Ecole des Loisirs. 

Kazuo IWAMURA, La fête d'automne de la famille souris. Ed. L'Ecole des Loisirs. 

Kazuo IWAMURA, La famille souris et la racine géante. Ed. L'Ecole des Loisirs. 

Kazuo IWAMURA, Tout est rouge. Ed. Mijade. 

Kazuo IWAMURA, A table! Ed. Mijade. 

Géraldine COSNEAU, L'automne. Mila Editions.

Nienke VAN HICHTUM, Le kouglof aux pommes. Ed. Iona.

Pascal BOILLE, Comptines et poésines d'automne. Ed. Eveil et Découvertes.

Hervé LE GOFF, Sophie COUCHARRIÈRE, Le livre orange de l'automne. Ed. Flammarion.

Marc POUYET, Automne. Ed. Petite Plume de Carotte.

Charline PICARD, Clémentine SOURDAIS, Tout sur l'automne. Ed. Seuil jeunesse.

Lucie ALBON, Les cerfs-volants. Ed. Elan vert.

Anne MÖLLER, Dix feuilles volantes. Ed. L'Ecole des loisirs.

Ken LILLY, Tessa POTTER, Talpa, une taupe en détresse. Ed. L'Ecole des loisirs.

Les Transformations silencieuses (livre)

Grandir, vieillir, mais également l'indifférence qui se creuse, jour après jour, entre les anciens amants, sans qu'ils s'en aperçoivent ; comme aussi les révolutions se renversant, sans crier gare, en privilèges ; ou bien encore le réchauffement de la planète : autant de modifications qui ne cessent de se produire devant nous, mais si continûment qu'on ne les perçoit pas. Mais on en constate soudain le résultat - qui nous revient en plein visage. Or, si cette transformation continue nous échappe, c'est sans doute que l'outil de la philosophie grecque, pensant en termes de formes déterminées, échouait à capter cet indéterminable de la transition. De là l'intérêt à passer par la pensée chinoise pour prêter attention à ces " transformations silencieuses " : sous le sonore de l'événement, elles rendent compte de la fluidité de la vie et éclairent les maturations de l'Histoire tout autant que de la Nature. De notion descriptive, on pourra en faire alors un concept de la conduite, stratégique comme aussi politique : face à la pensée du but et du plan, qui a tant obsédé l'Occident, s'y découvre l'art d'infléchir les situations sans alerter, d'autant plus efficace qu'il est discret.

*

Il montre en effet combien "les transformations silencieuses" constituent ce que la métaphysique européenne a le plus de mal à saisir, alors que la culture chinoise leur accorde, au contraire, une attention soutenue...
Comme toujours avec François Jullien, il ne s'agit nullement de proclamer la supériorité globale d'une culture sur une autre, de valoriser ou bien de déprécier soit l'Europe soit la Chine. Le geste de ce philosophe est différent : discerner des écarts entre univers mentaux, souligner des évidences dissemblables et faire bouger, par ce détour, nos conceptions ossifiées...
Ce court volume incite donc, une fois de plus, à cette réflexion nouvelle que François Jullien poursuit de texte en texte. Mais c'est avec une souveraineté à la fois désinvolte et allègre qu'il y parvient désormais. Car ce livre appartient à l'espèce, somme toute assez rare, des textes à la fois limpides et pourvus d'un contenu. Certains auteurs les engendrent, à maturité, quand ils ont assez lu, assez pensé, assez peiné pour pouvoir poursuivre leur chemin d'un pas net et sûr. Heureux effet des lents processus. (Roger-Pol Droit - Le Monde du 2 avril 2009 ) 

François Jullien, Les transformations silencieuses. 2010. Ed. Le Livre de Poche.

Le potentiel d'une graine (citation)

«Une graine renferme en elle plus de force en puissance que ce qu'en réalisera la plante, et en vous se trouve un potentiel d'esprit latent bien plus grand que vous ne le soupçonnez.»

Rudof Steiner

La fin de l'éducation (DVD)

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L’éducation, personne n’y échappe, très peu en réchappent.
Délaissant le comment – une pédagogie, une éducation, une formation… « nouvelles » et enfin idéales –, Jean-Pierre Lepri s’attache à comprendre le pourquoi d’un schéma éducatif toujours le même : un éducateur, et un éduqué.
Puis-je me passer de ce schéma ?
Puis-je (encore) vivre sans éducation ?
Comment ?

Ce DVD contient des réflexions du CRÉA-Apprendre la vie autour des thèmes développés dans le livre La fin de l’éducation ?, éditions l’Instant Présent, 138 p.

Sommaire

Alertez les bébés ! 3:54
À l’école de la peur 3:35
Et Pythagore ? 3:00
La relation d’éducance 10:51
Renversants ces enfants ! 8:25
Apprendre 2 9:43
Autonome ? 7:20
Juste... 5:13
Peur et éducation 8:18
Désir et éducation 9:38
Apprendre, c’est naturel 13:00
Apprendre à l’école 7:46
Apprendre 1 11:25
Pas d’éducation ? 6:31
Je prends conscience 12:22
Changer ? 4:41

Docteur en éducation et en sociologie, Jean-Pierre Lepri est inspecteur de l’Éducation nationale et l’initiateur du CRÉA-Apprendre la vie (Cercle de réflexion pour une ‘éducation’ authentique).

La fin de l'éducation. DVD. Ed. de l'Instant présent.

Méditation en pleine conscience (vidéo)

Comment aider un enfant à être présent à soi et aux autres?

Éduquer aujourd'hui. Éléments de réflexion - René Barbier

S'interroger sur la manière et le sens de l'éducation aujourd'hui nous conduit à remettre en question bien des idées acquises. En particulier, la dissociation entre la connaissance de soi et les savoirs établis.

Par René Barbier – Le Journal des Chercheurs

L'école est en crise un peu partout dans le monde. Malgré tout, comparativement à beaucoup de pays, la France ne s'en sort pas trop mal. Pourtant dans les banlieues, les collèges et les lycées font la une des journaux. En Seine-Saint-Denis, il faut une longue grève des enseignants du secondaire pour que les pouvoirs publics daignent réfléchir sur le cas de cette banlieue sinistrée par le chaos économique du libéralisme mondial. o Soucieux de connaître la raison de la désaffection des jeunes à l'égard de l'école, le ministère de l'éducation nationale lance une grande enquête sur toute la France en 1998. Elle s'adresse aussi bien aux élèves qu'aux enseignants ou à l'administration. Ses conclusions sont éloquentes. Les élèves, particulièrement, réclament des enseignants plus compréhensifs et relationnels, ouverts aux problèmes des jeunes d'aujourd'hui.

Habiter l'humanité se prépare en chacun, prend du temps, appelle un discernement qui travaille une texture de sagesse pratique. La conviction y tresse ses fils avec la raison. De tous temps en effet les être humains ont tenté de donner du sens à leur place dans l'univers et à leurs pratiques pour y survivre et se perpétuer. L'éducation prend racine dans cet élan pour décrypter l'origine et la fin de toute chose. C'est dire qu'on ne saurait séparer sans artifices l'éducation de la sagesse de l'humanité. Chaque société a eu sa part de désespérance. Jean Delumeau nous a montré que l'An Mil , avec son cortège de peurs de toutes sortes, n'était pas une époque paradisiaque. Chaque culture, quand on y regarde de plus près, suscite des "hommes remarquables" pour lui prêter du sens. La nôtre, en ce début de siècle, est divisée entre un retour à un traditionnalisme virant à l'intégrisme meurtrier et une écoute du fond spirituel commun aux autres civilisations comme à celles des religions du Livre. Elle s'ouvre même à une interrogation émanant de la science qui bute sur l'imprévu et l'imprenable aux confins de la "matière".

Aujourd'hui les valeurs sont en question mais la question de la valeur en sort peut-être fortifiée. L'Éducation se nourrit de valeurs. Elles sont "le contraire de l'indifférence" comme l'écrit le philosophe Olivier Reboul. Elles constituent l'essentiel de ce qui fait sens pour un être humain. C'est la raison pour laquelle le sens ne peut se réduire à l'analyse habituelle en termes sémantique, syntaxique ou pragmatique. Le sens, tissé de valeurs, dépasse toutes les catégories des sciences du langage et même des sciences de l'homme. Il est porté par une expérience singulière enracinée dans un tremblement de l'être qui, souvent, échappe à l'interprétation d'un "autre". Au-delà des grands systèmes philosophiques de plus en plus incertains aujourd'hui, l'homme cherche un homme, comme Diogène dans la cité. Il semble le rencontrer dans des espaces sociaux inhabituels et non académiques, au sein des ces associations humanitaires qui augmentent de jour en jour et dans les expériences de bénévolat. La sub-culture adolescente cherche des valeurs et trouve les soirées "rave" où la musique "techno" sert répétitivement de rituel de transe.

Que serait une éducation qui tenterait de reprendre goût à la vie ? Si nous articulons le savoir, l'enseignant et l'élève, dans la perspective proche du "triangle pédagogique" de Jean Houssaye, le sens se trouve dans l'interaction de ces trois pôles. Ce sens de l'éducation devient "transpersonnel" dans la mesure où il intègre des dimensions irréductibles à toute explication purement rationnelle et déterminée, sans la nier pour autant. Le "transpersonnel" signifie donc qu'un ensemble de déterminations, qui n'exclut ni la raison, ni la dimension non-rationnelle, passe par le sujet et le structure en même temps. Mais le sujet n'est pas passif dans ce flux social et cosmique. Par sa réceptivité lucide il est capable de participer à son animation interne. Par là il dépasse les frontières imposées par une interprétation en termes simplement historique, économique, sociologique ou psychologique et devient attentif à la notion d'imprévu, de "vécu" singulier et de coformation de soi à soi, de soi au Monde et de soi aux autres.

Éduquer s'origine dans le latin duco, ducere, qui signifie "conduire" hors de. Éduquer c'est tirer hors de l'état d'enfance. Mais une autre origine plus probable, educare, signifie "nourrir" et s'ouvre sur le "soin des enfants", ce que les Grecs nommaient la paideia. Les romains avaient quant à eux, inventé une déesse, Edule, qui nourrissait les enfants, leur donnant à manger et à boire au moment de leur sevrage. L 'éducation devient un incontournable de nos sociétés modernes. Étatisée elle voit son sens réduit à une direction programmée qui surdétermine toute signification et laisse de côté l'univers des sensations non utilisables socialement. Reprécisons les termes "apprendre", "s'instruire", "se former", "s'éduquer"

Posons d'emblée qu'apprendre est le terme le plus générique pour indiquer un processus d'accès compréhensible à un certain niveau d'informations. Apprendre implique de comprendre ce qui nous informe. Apprendre correspond à quelque chose de plus qu'être simplement informé. Apprendre dépend nécessairement du niveau de culture que l'on possède. En passant de la sphère du savoir sur la nature à la Connaissance de l'être, sans doute devrais-je perdre beaucoup de savoir acquis pour apprendre à connaître un peu plus spirituellement le monde. Connaître, c'est méditer et méditer c'est désapprendre avant tout pour comprendre, c'est-à-dire perdre de l'information acquise pour devenir réceptif à une information potentielle. L'homme neuronal de Jean-Pierre Changeux nous signale qu'il en est ainsi au niveau des neurones du cerveau : il faut perdre pour pouvoir acquérir. Le Vide est une notion centrale de toute activité de Connaissance. Acceptons l'idée que je peux apprendre toutes sortes de choses dans n'importe quel domaine. Apprendre n'implique pas nécessairement une institution spécifique. Apprendre est ouvert à tous vents !

Instruire vient du latin instruere qui signifie insérer, bâtir, disposer, outiller. S'instruire c'est alors se doter d'outils conceptuels et imagés. Mais le champ sémantique est plus vaste : instruire signifie également éclairer, avertir, informer, aviser, initier. S'instruire consiste donc à se renseigner, à s'informer d'une manière éclairante. Par rapport à apprendre, s'instruire implique une direction de l'information, une intentionnalité plus précise en vue d'une fin encore vague : l'éclairement, la mise au jour d'un sens à venir. En vérité on s'instruit souvent en participant à un "enseignement". Lorsqu'il y a institutionnalisation de l'activité de connaissance qui renforce l'intentionnalité de l'envie de savoir, cette institutionnalisation comporte ses méthodes codifiées, comprend ses professionnels qualifiés. Tout le savoir externe est déterminé par des lignes de force qui nous échappent. On s'instruit en s'aliénant, en se faisant prendre au piège d'un réseau de significations destinées à nous "marquer" et nous séparer de notre état de culture présente, pour le meilleur et pour le pire.

Enseigner ? En latin insignare veut dire d'abord indiquer, signaler, montrer qu'il y a un lieu, une direction, une orientation, un éclairage. Le contenu de ce qui est ainsi indiqué à l'évidence importe, le geste même,l'orientation signalée importe au moins autant car il implique la mise en mouvement en direction de ... Enseigner n'est donc pas seulement transmettre un contenu, enseigner implique une mise en relation avec le contenu qui n'appartient à personne mais par rapport auquel la personne enseignante est à la fois représentante et médiatrice auprès des personnes enseignées qui sont censées désirer y avoir accès, l'atteindre et le comprendre. Mais insignare veut dire en même temps mettre une marque, conférer une distinction. Aussi la personne enseignante devra-t'elle penser des modes évaluatifs suffisamment clairs et explicités afin que dans les enchevêtrements diplômants de l'institutionnalisation des savoirs les personnes ayant désir de s'instruire puissent non seulement s'y repérer mais constituer pour elles-mêmes un itinéraire qui ait du sens.

Former vient du latin formare qui signifie au sens fort, donner l'être et la forme, et au sens faible, organiser, établir. Former implique une action en profondeur de transformation, en vue de donner une forme à quelque chose qui n'en avait pas ou qu'il fallait changer. Se former, en apprenant, signifie donc travailler son information pour lui donner une forme qui correspond à un mouvement interne de transformation de soi-même. Vu sous cet angle, comme le pense le philosophe Michel Fabre, former est plus ontologique qu'instruire ou éduquer : dans la formation c'est l'être même qui est en jeu, dans sa forme. n Éduquer avec ces deux sens majeurs "nourrir", élever des animaux et "faire sortir" oriente le champ sémantique vers une élévation, une extraction plus ou moins ontologique. On se forme en s'éduquant. C'est l'éducation qui est le terme principal, le terme animateur. Il y faut du soin pour que "s'élève" un "petit d'homme", c'est une élévation qui précisément n'est pas un élevage. Tout se passe comme si l'éducation était du registre d'un projet implié d'une région essentielle de soi-même à connaître. L'éducation est élan de soi vers soi par le truchement de l 'autre. Cette poussée rencontre la formation comme véritable mise en forme, organisation pertinente de cet élan créateur.

L'être humain n'échappe pas au fait d'avoir à se situer dans un univers de phénomènes allant de son corps à l'infini. La question du sens est celle de l'établissement d'un lien entre l'homme, les autres hommes et le monde, par le truchement de valeurs socialement reconnues. Cette reliance essentielle et conscientisée ouvre les voies de la connaissance de soi à partir de laquelle nous pouvons commencer une vraie discussion sur le sens de l'éducation. L'éducateur n'est pas simplement un être de savoir et de savoir-faire, un érudit, une "boite à fiches" comme Léon Bloy ironisait à propos de Marcel Mauss. Il est cet être conscient et lucide qui s'appuie sur la connaissance de soi, expérientiellement assumée, pour accueillir le savoir des autres, au bénéfice du doute, et le faire fructifier. Dans ce domaine, comme l'écrit René Char "la lucidité est la blessure la plus rapprochée du soleil". La blessure est celle de l'inachèvement et des résistances psychologiques de tous ordres. Blessure inéluctable mais qui, par sa profondeur même, nous rapproche de la compréhension du monde et de nous-mêmes. L'éducateur est de ce fait toujours potentiellement un homme de défi avant d'être un être de médiation.

Le rapport à la connaissance de soi introduit un "trou noir" dans la région du savoir, en l'empêchant ainsi de devenir totalitaire. C'est la "dissidence d'un seul" dont nous parle un psychologue social comme Serge Moscovici en s'appuyant sur Soljenitsyne au temps du Goulag. C'est "l'école de dedans" et la distinction entre "savoir-gnose" et "savoir-épistémé" (Georges Lerbet). Mais inversement le rapport au savoir est déterminant devant les dangers de l'aveuglement de toute emprise sectaire et mystique. Le savoir débarrasse le fanatique de toutes ses béquilles instituées. Après coup, bien souvent, il ne reste que le vide et l'écroulement du personnage religieux, du gourou aux yeux bleus aériens. C'est la raison pour laquelle l'esprit sectaire n'aime pas l'homme de savoir et lui oppose sans cesse un au-delà des mots indiscutable. Le savoir dans ce cas représente une petite bombe dans la violence symbolique que l'esprit sectaire fait peser sur ses partisans abusés. Tout est tenté pour la désamorcer, même le bûcher en son temps, et aujourd'hui la flamme spectaculaire des médias toujours en quête de sensationnel.

La vie intérieure pose la question permanente : qui suis-je ? Pour les bouddhistes, comme pour les lacaniens, le "je" est un leurre, une illusion d'optique, que la méditation ou l'analyse vont dénouer. Les structuralistes et les partisans de la "mort de l'homme" ne s'intéressent au sujet que pour mieux mettre en lumière son imbrication et sa consistance éphémère dans le jeu structuré des relations sociales. Les existentialistes, les personnalistes, les phénoménologues, les freudiens nord-américains, les interactionnistes, les ethnométhodologues, ne veulent pas abandonner l'importance du "moi" dans l'interprétation du monde et dans l'action sur celui-ci. Dans cette lutte pour l'explication de l'être-au-monde, le sujet, après une période de déclin, revient à la mode en sciences humaines, non sans une interrogation permanente sur "le désenchantement du monde" et une sortie de la société hors toute religion (Marcel Gauchet). On parle du "retour du sujet" (Alain Touraine) en même temps que du "retour du religieux", de la "plénitude de l'univers" (David Bohm) ou du réenchantement du monde par une "nouvelle alliance" (Ilya Prigogine et Isabelle Stengers). D 'autres, au contraire, maintiennent le caractère évanescent du sujet (M. Gauchet, DR.Dufour)

La bataille fait rage entre les différents courants qui veulent s'approprier la présence ou l'absence du sujet. L'homme, dans tout cela, l'homme de la rue, n'y retrouve pas ses petits et regarde, ahuri, la mitraille des concepts et les exclusions théoriques. Personne ne sort plus heureux et plus conscient de cette mise en scène de la vie intellectuelle. Les questions cruciales demeurent inchangées : 
 Qu'en est-il de la naissance, du développement humain, du travail digne de ce nom, de la souffrance, de la peur, de la liberté, de l'amour, de la vieillesse, de la mort ? 
 Pourquoi sommes-nous sur cette terre, dans quel dessein, avec quelle finalité ? 
 Pourquoi y-a-t-il quelque chose plutôt que rien ? 
 Qu'appelle-t-on "conscience" ? est-ce la "conscience de" quelque chose ou l'être-conscience qui dépasse la singularité biologique et mentale pour devenir transpersonnel ? 
 Qu'est-ce que l'"engagement", la responsabilité, l'éthique, dans cette époque de l'extrême barbarie qui a inventé le "génocide" à répétition, la Shoah et la "purification ethnique" ? 
 Que pouvons-nous faire, individuellement et collectivement, pour construire ensemble une autre civilisation digne de l'être humain ? 
 Sommes-nous condamnés à subir la "géopolitique du chaos" (Ignacio Ramonet), le laminoir de la mondialisation "communicante" avec son cortège d'exclusions et de pollutions ? Les citoyens peuvent-ils être autre chose que des petits robots à voter sous les grandes machineries des producteurs de mirages ?

La vie intérieure est un "travail d'exister" comme dit Max Pagès. Elle articule paradoxalement un sens secret de la totalité et une saisie immédiate de la fragmentation. Le sentiment de la totalité la dirige vers les voies de la Connaissance de soi et du monde nouménal. L'appréhension de la parcellisation l'oblige à vivre dans le miroitement des savoirs dont certains éclairs fulgurants soulèvent cependant des zones d'ombre imprévisibles.

L'éducation est au carrefour, à l'interface des savoirs en actes et de la Connaissance intime. L'éducation est le processus qui exprime la dynamique de la vie intérieure en contact avec le monde extérieur. Elle ne saurait être définie par des "disciplines" scientifiques ou des catégories de pensée instituées. Elle est de l'ordre du devenir improbable pour chaque personne. Elle n'existe pas a priori, mais se fonde dans son mouvement même. Elle n'a pas de but, ni de projet autre que dans l'instant de la réflexion. Être, c'est s'éduquer, toujours avec l'autre, et, par là même fonder ce que nous sommes dans le cours de ce qui advient. Essence et existence coïncident dans l'éducation. La vie intérieure met en acte l'éducation singulière. Elle avance et éclaircit le monde des formes, mentales, culturelles, sociales, matérielles, La reliance ainsi vécue est nommée amour ou compassion, suivant les cultures. Un éducateur est toujours un être relié. Pour le moins cherche-t-il à l'être. Mais paradoxalement une quête de la reliance est une impasse. La reliance est une donnée immédiate de la conscience sans objet.

La fonction d’éveil de l’enseignement selon Edgar Morin (article)

Edgar Morin, sociologue et philosophe français, entre autre, inventeur de la pensée ou de la connaissance complexe, qu’il définit comme le lien entre des savoirs séparés et certains instruments cognitifs, voit en l’enseignement une fonction d’éveil. Alors que dans l’Emile de Rousseau, le maître veut apprendre à vivre à son élève, Edgar Morin préfère voir dans l’enseignement une stimulation à l’apprentissage de sa propre vie.

L’enseignement doit avoir une fonction d’éveil, et la curiosité est l’un des traits majeurs de la psychologie d’un enfant. La curiosité est ce qui pousse à explorer son propre monde, le problème est alors de savoir dans quel mesure notre système d’enseignement endort-il la curiosité ou au contraire l’aide et le stimule, dans quelle mesure la curiosité enfantine est-elle inhibée dans certains domaines, « ça ça ne te regarde pas, c’est pas ton affaire, c’est pas ce qui est écrit dans le programme scolaire etc » et dans quelle mesure l’enseignement, s’il n’accomplit pas sa tâche véritable d’auto-hétéro-didactie n’est pas quelque chose qui, finalement, tue un certain nombre de curiosités fondamentales : qui sommes-nous, d’où venons-nous, où allons-nous…

« Ces questions fondamentales sont désintégrées dans toutes les matières enseignées. Et pourquoi ? Parce que ce sont des disciplines, évidemment, qui s’imposent, avec des professeurs différents selon les disciplines qui en plus ne communiquent pas entre eux, enfin bon… et il est frappant d’entendre certains qui disent mais comment enseigner la complexité aux enfants ? Et bien en essayant de se faire enseigner par eux le pourquoi ! »

Le vrai problème n’est-il pas de développer une intelligence capable de connecter ce qui est séparé ? L’école désintègre le mode de connaissance spontanée, et il faut essayer de voir comment on peut, non pas y remédier, mais commencer à penser le mode qui permettrait d’y remédier.

L’enseignement est une mission fondamentale, mais qui tend à se désintégrer. Il y a beaucoup de trous noirs dans les programmes d’enseignement, qui ne peuvent être traités séparément dans des disciplines, mais qui relèvent de la demande de la conjonction des savoirs qui proviennent de différentes disciplines. On enseigne des connaissances sans jamais se demander ce que c’est que la connaissance, alors que des connaissances qui semblaient évidentes par le passé, y compris dans le domaine des sciences, sont aujourd’hui illusoires ou erronées.

« Donc le problème de l’illusion et de l’erreur que nous voyons très clairement pour le passé, pourquoi ne le voyons nous pas pour le présent ? Pourquoi sommes-nous aveugles pour le présent ? Partout le risque de l’erreur et de l’illusion se glisse. Un enseignement peut faire comprendre que le risque d’erreur et d’illusion est tapi dans le phénomène de la connaissance. »

L’importance de la prise en compte de la représentation, en tant que synthèse cognitive, dans la construction des savoirs, ne saurait être négligée.

« La représentation se construit à partir de la perception, des schèmes mémorisés, mais aussi de l’imaginaire de chacun, qui, une fois projetée sur le réel,  forme une boucle sélective, additive, et forcément hallucinatoire, qui achève de nous mettre en relation avec le réel. »

Partisan d’un enseignement à la compréhension humaine, d’une éducation à la civilisation, il prône une vision de l’élève dans sa globalité, en relation avec l’univers qui l’entoure et auquel il participe.

« Est-ce qu’on nous enseigne ce que nous sommes nous même, êtres humains ? Pas du tout. Ah oui nous avons des sciences humaines, des compartiments en sciences sociales, en psychologie, histoire etc. Nous sommes des êtres vivants, mais aussi des machines thermiques, si l’on tient compte des atomes etc, nous sommes les produits d’une histoire cosmique… Il faut nous situer dans l’univers, c’est très important.

Enseigner la compréhension humaine, c’est très important, c’est quelque chose de fondamental. »

Source : http://ecolesnouvelles.hypotheses.org

Éducation, sens de la vie et conscience spirituelle laïque

Texte improvisé - 31 août 2005, par René BARBIER 

, dans le Journal des Chercheurs

Extrait des actes du colloque : Etre, créer, connaître. Quels chemins pour une éducation aujourd'hui ?, 18 septembre 2004, Paris, éd. Fédération des Ecoles Steiner-Waldorf en France - Extraits

Une petite fille qui disait à son père ! : "Les vacances, l'école, tout ça c’est très bien, mais moi ce que je voudrais, c'est vivre !"

Pour moi cela veut dire quelque chose d'être un éducateur. Cela veut dire, dans un premier temps, être passé par ce processus de préparation dont j'ai parlé, avec des auteurs, avec de l'altération provoquée par autrui, avec des modifications intérieures, quelque chose qui fait que on s'ouvre, on va vers une amplitude plus grande. Peu à peu on découvre qu'on est une personne. Qu'est-ce que c'est qu'une personne ? C'est un individu intégré au processus même du cours du monde, chez qui il n'y a plus "personne" à nommer. Et cette découverte que l'on fait à un certain moment, va transformer totalement le regard que l'on porte sur le monde. Et la question va se poser dans le for intérieur de tout enseignant !de savoir !qu'est-ce qu'il enseigne. Qu'est-ce que je peux enseigner ? Qu'est-ce que cela veut dire enseigner par rapport à ce processus de l'éducation ? (…)

Ce qui m'intéresse, c'est plutôt la notion de faire surgir le questionnement, le questionnement permanent chez les étudiants (puisque je travaille avant tout avec des étudiants) sur : qu'est-ce que vivre ? D'où la question de la petite fille... et celle encore d'une autre petite fille, la mienne quand elle avait 4 ans : Un jour, alors que nous étions au bord de la mer, en Bretagne, elle regardait cette mer se retirer très loin, laissant apparaître peu à peu des rochers et le sable, puis elle me dit ! : "Regarde papa, il n'y a plus d'eau dans la mer !" Et ce "il n'y a plus d'eau dans la mer" est quelque chose qui est resté chez moi comme une sorte de pensée permanente, laquelle n'arrête pas de susciter mon interrogation, un "kôan zen", en quelque sorte.

Effectivement, il n'y a plus d'eau dans la mer, mais la mer est pourtant toujours là. Cependant, quelque chose a disparu... et tant que l'on n'a pas compris ce "il n'y a plus d'eau dans la mer", comment peut-on éduquer ? Car on pense souvent qu'éduquer, c'est justement remplir la mer avec encore de la mer. Non. Éduquer, c'est effectivement connaître que la mer est présente en nous, à l'intérieur de nous, que nous sommes la mer, et qu'en même temps, il n'y a d'une certaine façon rien dans cette mer... il n'y a donc rien non plus en nous-mêmes.

A partir de là, quelque chose nous appelle et ce qui nous appelle c'est justement ce que je nomme le sacré radical, celui qui va à la racine et nous fait entrer (si on a la chance de s'ouvrir et surtout d'être réceptif à cette ouverture), dans une compréhension du monde où peut naître ce sentiment de faire partie d'une totalité dynamique, appelons-la : "conscience-énergie" bien que cela reste très difficile à préciser parce que c'est de l'ordre d'un ressenti profond qui fait que la question du sens de la vie ne se pose plus.

Du même coup, en un certain sens, la question de la spiritualité, elle non plus, ne se pose plus. On ne pose plus la question de la spiritualité ou du sens de la vie parce que c'est la vie qui importe, ce n'est pas la question du sens. La vie est le sens. Nous sommes la vie – quand nous sommes la vie, la question du sens ne se pose plus. Et je crois que c'est vraiment une interrogation radicale que cette source permanente que l'on a au fond de soi-même, que tout être humain, tout être vivant a au fond de lui et qui va alimenter nos réflexions et nos pratiques, notre façon d'être au monde, notre façon d'être avec les autres, et ici, tout à fait dans le sens qu'a précisé Christiane Singer, c'est-à-dire au sens d'une ampleur de plus en plus grande.

Une ouverture s'opère vers quelque chose qui est sans limite, qui ouvre notre être à chaque instant. Mais l'ouverture se fait par des questionnements, elle ne se fait pas par des affirmations. Et les affirmations qui se trouvent dans les livres (et Dieu sait si je suis quelqu'un qui lit beaucoup et qui aime lire), je sais très bien que ce n'est pas là l'essentiel.

L'essentiel c'est plutôt la question que je n'arrête pas de poser sur le monde avec un fondement qui n'est pas de me demander : "Mais, quel est le sens de la vie ! ?" Je sais que la vie a un sens, je n'ai pas besoin de me poser la question. Pour moi c'est évident que la vie a un sens, que la vie est sens. Et par ce fondement-là, précisément, des questions sont posées sur la façon dont on vit.

Texte intégral à suivre ici.

Accomplir son être créateur

« L’acte, les actes que je pose, et où je joue ma destinée, me permettent d’accomplir mon être créateur en le donnant au monde. Ce mouvement ne peut que me faire vibrer d’une façon infiniment profonde et éveiller cette puissance de joie, qui m’est inconnue tant que je n’ai pas rencontré cette dimension historique de ma personne. Ainsi je m’éprouve, je m’expérimente moi-même dans la confrontation à l’autre, aux autres. De cette conscience que j’ai de moi-même se forme une capacité d’accueil à l’advenir. »

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COLIN L., LE GRAND J-L. (sous la direction de) , 2008, L’éducation tout au long de la vie, Paris, Economica. P.14

Noam Chomsky, Pour une éducation humaniste

Selon Noam Chomsky, tout être humain porte en lui un “instinct de liberté.” Et si ce dernier n’est pas contrarié, il peut agir contre les forces qui l’oppriment. De son point de vue, le rôle de l’éducation n’est pas de former dans une perspective de contrôle, d’obéissance, de domination, d’accumulation et de profit matériel mais plutôt dans une optique de liberté, de création, de citoyenneté, d’égalité, de partage et de solidarité. Le rôle de l’éducation est d’éveiller, de stimuler, de rendre libre et de garantir aux enfants un environnement riche et favorable à leur épanouissement.

Source: Le Littéraire

Noam Chomsky, Pour une éducation humaniste. 2010. Ed. de l'Herne. 87 p. 9,90€

Les beaux livres de Francine Grimard

A travers ses livres, Francine Grimard nous parle d’amour, de joie, de partage. Surtout, elle accompagne d’un regard bienveillant les grandes questions existentielles que peuvent se poser les enfants, tout en douceur et en beauté.

Avec son travail de mots et d’images, elle apporte plus d’amour et d’authenticité dans le monde.

Sur son site, on trouve des jeux, de belles images, et aussi ses merveilleux livres…

La mission de la petite âme 

Ce  merveilleux petit livre illustré, propose des réponses aux grandes questions que se pose tout être humain. Il répond avec des mots simples et remplis d’amour, à nos interrogations sur la naissance, la mort, le sens de la vie.

Une question de Sarah : « Où étais-je avant de naître? » entraîne les enfants dans un merveilleux voyage de découverte de soi, de leur lumière intérieure: de leur « petite âme ».

Cet album très inspirant livre un message d’Amour, de paix, et de joie. Il se veut un outil éducatif pour le développement global de l’être humain.

Ce petit livre rayonnant d’amour séduit tous et chacun par ses images colorées, son originalité, sa tendresse, son message universel d’amour, de bonté et d’unité avec tout ce qu’il y a sur la Terre.

Il contient également un lexique spécial et des activités ludiques qui invitent à une prise de conscience de l’amour et des qualités de leur lumière intérieure : leur merveilleuse petite âme.

Cette belle lecture est une histoire d’amour avec tout ce qui existe sur la Terre. C’est à lire et à relire sans modération, de l’enfance jusqu’à la fin du voyage de notre petite âme sur la Terre. Il n’est jamais trop tôt ou trop tard pour connaître la mission de notre petite âme.

 La petite âme, d’où vient-elle ?

Voici un conte philosophique pour enfants qui leur  permet de découvrir leur jardin intérieur grâce à un heureux mélange de science et de spiritualité.

Ce livre trait d’union entre l’enfant et l’adulte donne des outils à l’éducateur pour répondre aux grandes questions des enfants: Pourquoi y a-t-il de la violence? Qui  est Dieu? Qu’est ce qui est important dans la vie? Même s’ils ne posent pas directement ces questions, elles trottent dans leur tête toute leur vie. Pouvoir en parler et en discuter avec les adultes est un grand réconfort et une source de joie. Ce conte philosophique met en mots et en images ce à quoi aspirent le plus leur petit coeur: L’amour, la créativité, la bonté, la joie de vivre.

Cet album illustré rejoint les principes de l’éducation cosmique de Maria Montessori qui dit  que: « Il y a un plan auquel tout l’univers est soumis. Toutes les choses, animées et inanimées, sont subordonnées à ce plan. » La petite âme d’où vient-elle? explique justement ce plan.

Plus qu’un  livre d’histoire, cet album contient également un lexique spécial apportant une définition métaphorique pour des mots intangibles ainsi que des suggestions d’activités développant la relation parents-enfants en misant sur la curiosité intellectuelle. Cet ouvrage spirituel est un  un outil éducatif permettant aux enfants d’apprendre le respect et l’amour de soi, des autres et de tout ce qu’il y a sur la Terre.

Disponibles sur le site de l’auteur, 10$ chacun. Depuis l'Europe, il est possible de payer par paypal ; les frais d'envois sont de 7,20$ pour un livre, 8,50$ pour deux. Il suffit d'envoyer un mail à francine.grimard@videotron.ca

Le Secret de Milton (livre)

Milton a un secret merveilleux. Et tu peux le découvrir, toi aussi ! Milton était un enfant heureux, jusqu’à ce qu’un petit tyran commence à le bousculer à l’école. Maintenant, il s’inquiète tout le temps de ce que ce tyran lui fera. Mais Milton affronte quelques situations (dont une leçon très particulière du chat Papouille) qui l’aident à comprendre une chose très importante : la seule façon d’être heureux, c’est de vivre au présent. 

Pour la première fois, Eckhart Tolle et Robert S. Friedman adaptent le concept du grand succès de librairie Le Pouvoir du moment présent sous la forme d’un conte pour enfants. Magnifiquement illustré, Le Secret de Milton est pour les parents un outil d’enseignement merveilleux et stimulant qui inspirera et aidera les enfants à affronter des rencontres difficiles à l’école, au terrain de jeu et ailleurs.

Eckhart Tolle, Le secret de Milton. 2009. Ed. Ariane. 17,90€

Tigrou-Tigrou, est-ce bien vrai? (livre)

Tigrou-Tigrou se réveille un matin du mauvais pied et rien ne va plus : ses parents se fâchent, ses camarades l'ignorent et son meilleur ami Rhino préfère jouer avec Zebra. Bref, la vie n'est pas juste ! Mais alors qu'il pleure sur son sort, Tigrou-Tigrou rencontre la très sage Tortue, qui lui apprend à remettre en question ses pensées... Et voilà que Tigrou-Tigrou retrouve le sourire ! Basée sur Le Travail de Byron Katie, Tigrou-Tigrou, est-ce bien vrai ? est un conte philosophique, à la fois simple et profond, parfaitement adaptée aux sentiments que peuvent éprouver les enfants face aux difficultés de leur quotidien. Initiant ces derniers à un travail sur eux-mêmes, les aventures du petit Tigrou-Tigrou superbement illustrées par Hans Wilhelm, mettent à la portée des plus jeunes un moyen simple et efficace pour retrouver le sourire : questionner nos pensées, principales causes de nos souffrances.

Biographie de l'auteur

Byron Katie est célèbre pour avoir développé Le Travail (The Work) : une démarche simple et efficace de questionnement et de clarification des pensées, à l'origine de nos souffrances. Depuis 1986, elle a fait connaître Le Travail à des millions de personnes et a écrit plusieurs best-sellers, traduits dans 29 langues. Tigrou-Tigrou, est-ce bien vrai ? est son premier livre pour enfant.

Katie Byron, Tigrou-Tigrou, est-ce bien vrai ? Quatre questions pour retrouver le sourire. 2010. Ed. Synchronique éditions. 12,90€

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Un mot de Byron Katie



Je suis ravie que vous ayez ouvert ce livre qui raconte l'histoire de mon ami Tigrou-Tigrou et de ses problèmes. La liberté n'est jamais à plus d'une question de distance.
Le Travail, qui constitue la trame de cette histoire, est une démarche de questionnement et de clarification des pensées, qui sont la cause de toute souffrance.

C'est un moyen de trouver la paix avec soi-même et avec le monde. Les personnes âgées, les jeunes, les malades, les bien-portants, les gens éduqués et ceux qui ne le sont pas - n'importe qui ayant un esprit ouvert peut effectuer ce Travail.


Pour ceux d'entre vous qui sont intéressés par l'apprentissage et la pratique du Travail, que ce soit pour vous-même ou avec vos enfants, vous trouverez tout ce dont vous avez besoin dans mon livre Aimer ce qui est, ou sur les sites Internet : www.thework.com/francais et www.thework-france.com


Depuis le début des temps, les êtres humains ont essayé de changer le monde pour être heureux. Cela n'a jamais fonctionné, car c'est prendre le problème du mauvais côté. Ce que Le Travail nous offre, c'est une chance de changer le projecteur - l'esprit - plutôt que ce qui est projeté. C'est comme lorsqu'il y a de la poussière sur la lentille d'un projecteur. On pense qu'il y a un défaut sur l'écran, et l'on essaie alors de changer cette personne-ci ou cette personne-là, ou toute autre sur laquelle ce défaut apparaîtra par la suite. Mais il est vain d'essayer de changer les images projetées. Et une fois que l'on réalise où se trouve cette poussière, on peut nettoyer la lentille elle-même. C'est alors la fin de toute souffrance et le début du bonheur.



Les Quatre Questions et le Retournement



1. Est-ce que c'est vrai ?



2. Pouvez-vous être absolument sûr que cela est vrai ?


3. Comment réagissez-vous, que se passe-t-il, lorsque vous croyez cette pensée ?



4. Qui seriez-vous sans cette pensée ? 



et



Retournez cette pensée et trouvez au moins trois exemples, précis et authentiques, montrant de quelle manière ce retournement est vrai dans votre vie.



Et maintenant, voyons ce qui arrive à Tigrou-Tigrou.

L'éducation passe par la connaissance de soi

Entretien avec Louis Nduwumwami, propos recueillis par Fabrice Hervieu

Revue CLES – Retrouver du Sens

Toute la réflexion du philosophe Krishnamurti sur l’éducation vise à donner aux enfants une chance de grandir sans préjugés emprisonnant leur mental, leur créativité et leur humanité. Pour une vision globale de la vie.

Jiddu Krishnamurti, décédé à Ojai aux Etats-Unis en 1986 est né en 1895 dans le sud de l’Inde à Madanapalle, Le sage va faire de l’éducation un de ses principaux thèmes de réflexion. Pendant près de soixante ans, il voyage dans le monde entier, donnant surtout des conférences publiques, s’adressant souvent aux jeunes et aux étudiants. Il a marqué plusieurs générations de penseurs de renommée internationale en psychologie, en philosophie et en sciences de la matière. Krishnamurti a publié plus d’une trentaine d’ouvrages, et il existe aujourd’hui sept écoles se réclamant de son enseignement dans le monde. L’homme ne se réfère à aucune religion, à aucune secte, à aucune philosophie, ni à aucune nationalité, car son enseignement vise non pas à convaincre de sa propre vision, ni à faire adhérer à ce qu’il énonce, mais à déclencher chez les individus un processus de découverte et d’auto-observation. Tout son enseignement consiste en une description de ce que nous sommes en tant qu’être humain. Son objectif est donc de libérer psychologiquement les individus. Louis Nduwumwami, professeur de philosophie de l’éducation et d’an- thropologie culturelle à l’université du Burundi, a publié une thèse de doctorat d’État sur la conception de l’éducation selon Krishnamurti.

Nouvelles Clés : Krishnamurti souhaitait-illa suppression du système éducatif tel que nous le connaissons en Occident ?

Louis Nduwumwami : Krishnamurti ne va pas jusqu’à exiger la suppression de récole en tant que telle, mais il souhaite, à plus ou moins long terme, la disparition du système éducatif actuel qui fabrique selon lui des jeunes névrosés et immatures. Notamment en leur inoculant les germes corrupteurs de la violence, des divisions nationales et religieuses. Ce système, que l’on ne retrouve pas seulement en Occident mais un peu partout dans le monde, se contente de transmettre un héritage culturel ou scientifique dans une ambiance souvent contraignante et autoritaire. Il attend de ses élèves qu’ils ne soient que de bons enregistreurs de connaissances avec, pour tous, le même but à atteindre. Une uniformité jugée en plus inadaptée parce que trop élevée pour certains et pas assez pour d’autres. L’école traditionnelle apparaît donc comme une puissante machine à conditionner les comportements, réduisant l’originalité, la spontanéité et la liberté par un entraînement intensif au conformisme et à l’obéissance servile. Or, selon Krishnamurti, la toute première des tâches, pour le maître comme pour l’élève, est de refuser les conditionnements qui transforment l’homme en automate et emprisonnent son cerveau.

N.C. : Mais que manque-t-il profondément à cette école traditionnelle, selon Krishnamurti ?

L.N. : Surtout une vision globale de la vie. Il veut créer une école qui envisage la vie dans sa totalité. Pas une école qui forme seulement l’ingénieur, le chimiste, l’architecte, le boulanger, mais une école qui forme tout l’homme. Il donne une place exceptionnelle à ce qu’il appelle la connaissance de soi. Krishnamurti ne demande pas de se couper de ses racines, mais d’abord d’en prendre conscience. Il y a par exemple des religions fondées principalement sur la peur qui peuvent représenter un lourd handicap dans la vie de certaines personnes. Dans ce cas, il s’agit de prendre conscience de cet héritage, et de tenter de s’en libérer.

Dans toute éducation, il y a toujours des conditionnements à dépasser.

N.C. : Peut-on dire que Krishnamurti reproche aux écoles traditionnelles d’accorder trop de place à l’intellect ?

L.N. : Bien sûr. Il ne faut pas, selon lui, seulement cultiver le cerveau et s’intéresser au savoir. Krishnamurti ne méprise pas le savoir, il s’est intéressé de près aux découvertes scientifiques, aux ordinateurs, il a même toute sa vie discuté avec les plus grands savants. Il cherche à épanouir tout l’homme : le coeur, le corps, la pensée, la sexualité, le sens du sacré.

N.C. : Pourquoi Krishnamurti récuse-t-il l’esprit de comparaison en éducation ?

L.N. : La comparaison entre deux enfants n’épanouit ni l’un ni l’autre. Or, les systèmes éducatifs d’aujourd’hui restent largement fondés sur cette notion de compétition entre les jeunes. Ils entraînent un climat de peurs, de tensions, de rivalités au sein de l’école. Pour Krishnamurti « la pleine capacité du jardinier est la même que la pleine capacité du savant ». Parce que, précisément, il ny pas de comparaison : quel que soit l’enfant, il vaut n’importe qui. Et l’on ne peut épanouir ce que l’on est profondément si l’on perd du temps à se mesurer aux autres. Il disait : « Tant que nous prendrons le succès pour but, nous ne serons pas affranchis de la peur, car le désir de réussir engendre inévitablement la crainte d’échouer. » Cette course contribue même dans certains cas à la perte pure et simple de la vie : je pense par exemple aux cas de suicides de jeunes enfants au Japon.

N.C. : Comment, dans ce contexte, faire prendre conscience aux enfants de leurs conditionnements ?

L.N. : Tous les instants de la vie quotidienne sont une occasion de se connaître en pleine lucidité : s’observer soi-même, dans ses attitudes, dans ses relations avec les autres, dans les images que nous donnons aux autres... Voilà le début d’une véritable éducation pour Krishnamurti. C’est pourquoi son enseignement est avant tout celui d’un certain art de vivre accordant une place primordiale à la notion de relation : avec les autres, avec son environnement, avec la nature. Rééduquer les éducateurs est la priorité absolue pour Krishnamurti. Pour lui, le problème numéro un n’est pas l’enfant, mais bien les parents et les enseignants. On passe des années à apprendre à devenir médecin, mais n’importe qui se croit autorisé à s’improviser parent sans avoir été préparé à cette responsabilité sacrée.

Et finalement il n’est pas étonnant qu’il y ait tellement de dégâts.

N.C. : Mais comment demander aux adultes de lutter contre leur propre conditionnement, alors qu’ils sont déjà formés, alors que « le mal est fait » si l’on peut dire ?

L.N. : Krishnamurti dit qu’il faut oser poser des questions impossibles comme celle-là. Prendre conscience d’un conditionnement, d’une peur, d’une souffrance, c’est aussi les dépasser, les dissoudre. Est-il possible de se libérer du passé ? Un telle question, par son immensité et sa radicalité, peut nous réveiller, nous sortir de la médiocrité. Toute sa vie durant, jusqu’à son lit de mort, Krishnamurti a toujours répété qu’il n’appartenait à aucun pays, qu’il n’avait pas de nationalité. Il a refusé d’être un Indien, il a refusé d’être affilié à une tradition bouddhiste ou hindouiste, il a toujours refusé son rattachement à un mouvement... Et comme pour mettre en oeuvre ce détachement, pendant plus de soixante ans il a voyagé de manière pratiquement ininterrompue en ne séjournant que rarement plus de trois mois dans chaque pays. Et si on se penche vraiment sur sa pensée, on découvre que c’était peut-être un exemple vivant de « citoyen du monde ».

Un centre de recherche à l’université, le Groupe de recherche sur l’enseignement de Krishnamurti (GREK), est né à la rentrée universitaire 1995 en france. Il dépend du département des Sciences de l’éducation de l’université Paris VIII et a pour objectif de promouvoir la connaissance de l’approche éducative du philosophe d’origine indienne. Voici quelques thèmes de recherche proposés à titre indicatif : « Krishnamurti et le silence en éducation » ; « Le sage et les sociologues : Krishnamurti, Pierre Bourdieu et le rapport aux conditionnements » ; « Krishnamurti, Gaston Bachelard, un rationalisme appliqué ? »

Mandala: Voyage vers le centre

Depuis des millénaires, les hommes pratiquent l'art du mandala comme moyen d'expression, de transformation spirituelle et d'accomplissement personnel. En sanscrit ancien, un mandala est un cercle, et les Tibétains le considèrent comme la représentation graphique idéale du cosmos, un objet de méditation à même de nous mener à l'éveil. Les Indiens d'Amérique s'en servent dans leurs rituels de guérison. Dans les cathédrales et les jardins chrétiens, le labyrinthe, motif apparenté au mandala, est un rituel sacré pour la concentration et la contemplation.

Mandala : Voyage vers le centre explore la façon dont le mandala a été utilisé à travers les âges, et en quoi il représente aujourd'hui un outil particulièrement adapté à la méditation, l'accomplissement et l'expression de soi. Cet ouvrage exceptionnel offre plus de 400 photographies en couleur de mandalas, tels qu'on les trouve dans l'art, l'architecture et la nature - depuis les peintures bouddhiques jusqu'au panthéon de notre propre structure cellulaire. Il propose également des exercices illustrés et des exemples de techniques spécifiques pour réaliser des mandalas, et pour les utiliser comme voie vers une plus grande conscience de soi.

Le lecteur profitera des très nombreuses reproductions de mandalas d'art contemporain, qui nourriront son inspiration et l'accompagneront dans son exploration de l'univers du mandala - un voyage vers la complétude à l'occasion duquel le voyageur pourra découvrir le centre, en lui-même et au-delà.

Bailey Cunningham est directrice et fondatrice du Mandala Project (mandalaproject.org), organisme à but non lucratif dont l'objectif est de promouvoir la paix à travers l'art et l'éducation. Le programme, qualifié "d'anthologie de l'esprit collectif de l'humanité", présente une cyberexposition internationale de mandalas. Bailey Cunningham est aussi artiste et graphiste ; elle anime des ateliers du Mandala Project dans les écoles publiques. Elle vit dans l'État de Washington, aux Etats-Unis.

Bailey Cunningham, Mandala: Voyage vers le centre. 2003. Ed. le courrier du Livre. 22€