J'enseigne l'empathie grâce à des bébés (vidéo)

Combattre la discrimination et la violence à l'école est un immense défi. Et si la solution venait des bébés ? C'est l'idée de notre pionnière Mary Gordon, qui invite régulièrement de jeunes couples à venir dans des salles de classe avec leur nourrisson. Les élèves apprennent à décoder les émotions du bébé et développent bienveillance et empathie. Leur comportement évolue envers le nourrisson, ainsi qu'avec leurs camarades. Plus de 500.000 élèves ont déjà bénéficié de ce programme avec succès.
Vous voulez rejoindre notre communauté de pionniers et tout savoir de leurs aventures ?

Le jouet musical (CD)

Inventif, drôle et drôlement virtuose ! Le jouet musical est un savoureux mélange de compositions très simples que les parents pourront facilement reprendre sur un tapis de jeu avec leurs enfants. 

Des musiques composées et jouées pour et sur des instruments jouets!
 En plastique, en bois, en métal, certains ont même survécu à plusieurs générations d'enfants musiciens. 
Musiques simples ou pour orchestre à 2, 3 ou 6 musiciens! 
Une invitation à explorer le fabuleux univers musical des jouets.



38 titres:
1. Maclotte pour mon premier piano (1:52) 
2. Petit swing (2:23) 
3. Ballade en écho (1:17) 
4. Egberto (3:44) 

Suite de musiques au tapis * Le train de Léonore 
5. Babybatterie (2:01) 
6. Chouketant (0:30) 
7. Le rag du métallo (0:36) 
8. Le chapeau (0:30) 
9. Morceaux de bois (0:24) 
10. Poutouka (0:46) 
11. L’harmonica de Paul (0:56) 
12. Le petit Nelson (2:25) 
13. Valsette (1:36) 
14. Drôle de mandoline (Kidsway) (1:27) 
15. Marche des jouets (2:25) 
La calèche (1:51) 

Suite des villages 
17. Village en Chine (L’arrivée de l’Empereur) (3:09) 
18. Village des Andes (3:29) 
19. Village africain (Tamboa) (5:02) 
20. Village argentin (Petit Tango) (3:12) 
21. Village brésilien (Samba - reggae pour Théo) (3:10) 
22. Village arabe (3:01) 
23. Village hongrois (Le casse-tête) (1:13) 
24. Village celtique (1:35) 
25. Guitare en canon (1:33) 
26. La souris de ma rue (Elsa) (2:02) 
27. Blues (2:27) 
28. 1,2,3,4 (2:50) 
29. Delphinarium (2:28) 

Suite de musiques au tapis*La toupie 
30. Choukiti (2:26) 
31. Tubes en couleurs (1:03) 
32. Le poisson bleu (0:37) 
33. Air de clochettes (0:59) 
34. Dans les îles (0:36) 
35. La mouchette (0:58) 
36. Paysage sonore (3:36) 
37. Rolf et Léonore (3:48) 
38. Berceuse jumelle (Pour Isha et Dhyana) (1:57)



Pierre Chemin est l'auteur de l'album Le Cordon Musical (décembre 1993) Musiques autour de la naissance qui connaît un accueil plus que chaleureux dans les milieux petite enfance et dans les familles. Disque d’or en 2004. 40.000 exemplaires dans les chaumières en 2010. Pierre Chemin, réalisateur et conseiller en communication à Média Animation, est avant tout un "papa musicien" qui s’est passionné pour la musique et la créativité avec les tout-petits. 


Quand avez-vous eu cette idée d’un CD avec des instruments-jouets ?


« C’est une idée qui est venue petit à petit. Je suis un curieux de nature et quand je suis sur une brocante et que je vois quelque chose d’intéressant, je donne 50 cents et puis je l’emporte. Les instruments-jouets en font partie. Depuis que mes enfants sont tous petits, je fais de la musique avec eux. Maintenant, ils sont musiciens professionnels ou amateurs sérieux. On s’est pris au jeu de faire des petites musiques sur ces instruments pour jouer ensemble. Et petit à petit, j’ai commencé à combiner des instruments, à inventer des musiques. Et puis un jour je me suis dit : "Tiens, on pourrait faire un CD avec ça !" »

Avez-vous un conseil à donner aux parents pour choisir un bon instrument jouet ?


« En premier lieu, je dirais que les instruments à percussions, quand ils ne font pas trop de bruit, sont très chouette parce qu’ils permettent de jouer ensemble. Les premiers instruments utilisés sont d’ailleurs les hochets. Pour les autres instruments : que ce soit des pianos, xylophones, flûtes, saxophones,… C’est important de les tester quand on va en magasin car certains sont justes mais d’autres le sont moins… Il faut se méfier, il n’existe pas vraiment de normes de qualité et de justesse des instruments jouets. Et en dernier lieu, il faut aussi savoir que quand on veut jouer à plusieurs instruments ensemble, il faut faire attention car les instruments ne sont pas toujours justes entre eux. »

Marie Grailet, Media Animation, le 29/11/2010

Pierre Chemin, 2012. Le jouet musical. Ed. Autre Editeur. Disponible auprès des Editions du Souffle d'or.

Cartes Quisine (jeu)

Avec QUISINE, les joueurs se transforment en cuisiniers. Ces cartes laissent libre champ à l'imagination et autorisent toutes les variations de cuisine et de repas. Le principe du jeu est de composer un menu.
 Partout dans le monde, on fait la cuisine, on apprécie la cuisine. Qui n'apprécie pas un excellent repas ?

L'artiste Anke Siebert a représenté sur chacune des 55 cartes deux aliments différents. Le joueur peut choisir l'un ou l'autre. Au total ce sont donc 110 aliments, utilisés couramment dans tous les pays et  diverses cultures, qui sont représentés qui vous servent d'ingrédients pour préparation des plats. Le jeu fonctionne donc pour la cuisine moderne ou traditionnelle, la cuisine de rue ou la gastronomie, la cuisine végétarienne, etc. Les cartes sont propices à l'invention de nouvelles recettes que vous pouvez ensuite tester !

Trois cartes vous donnent déjà huit possibilités de combinaisons différentes. Que vous choisissiez d'établir un menu trois services ou un pique-nique, que vous élaboriez votre repas seul ou en "quisinant" avec les autres joueurs.

QUISINE est un excellent moyen de vous mettre en appétit ! Et c'est de plus un très bon support ludique pour l'éducation au goût. Apprécié également par les diététiciens et les nutritionnistes.

Anke Siebert , cartes Quisine, Ed. OH Verlag. Disponible auprès des Ed. du Souffle d’Or.

Démocratie et Education, Expérience et Education (livre)

Ce volume propose les deux grands textes de John Dewey sur l’éducation : son traité de pédagogie, Démocratie et Éducation (1916) et Expérience et Éducation (1938) où l’auteur précise sa pensée et répond à ses détracteurs. Dewey place l’expérience au cœur de l’apprentissage et recentre la pédagogie sur l’individu plutôt que sur les savoirs : l’école doit répondre à la curiosité naturelle de l’enfant et lui apprendre à désirer et entreprendre ; les travaux manuels et la vie sociale prennent le pas sur les exercices imposés ; la motivation et l’effort individuel peuvent se substituer à la discipline et au régime de sanction. La finalité de l’école est d’accroître la capacité à agir et c’est en cela qu’elle participe de la démocratie. On se rendra compte de la modernité de la pédagogie de Dewey ou du moins de l’actualité des questions qu’il pose : comment centrer l’éducation sur « les propres activités sociales de l’enfant » plutôt que sur les savoirs ? Comment l’éducation peut-elle préparer l’enfant aux conditions sociales qu’il connaîtra hors de l’école ? Comment rétablir la continuité de l’école et de la société ? John Dewey (1859-1952) Philosophe américain spécialisé en psychologie appliquée et en pédagogie. Ouvrage publié sous la direction de François de Singly Introduction de Denis Meuret Préface de Joëlle Zask Présentation de Gérard Deledalle.

John Dewey, 2011. Démocratie et éducation: suivi de Expérience et Éducation. Ed. Armand Colin.

Un compte-rendu de lecture à lire sur Lectures.

L'estime de soi, une pédagogie de la liberté

Par Alain Bénel, Professeur de philosophie au lycée Louise-Michel, Bobigny, Seine-Saint-Denis, dans Education & management, n°31, page 32 (05/2006). Texte intégral disponible ici.

  

S'estimer soi-même est ce sentiment de valorisation qui, nous élevant au yeux de notre propre conscience, sans pour autant se confondre ni avec l'orgueil ni avec le narcissisme, permet d'accéder à la connaissance. Pour ancrer mon propos, je prendrai mon expérience de la réalité de cette mésestime de soi, que manifestent certains de mes élèves dans le cours de philosophie. Et je privilégierai ici mes élèves de séries technologiques dans la mesure où c'est au coeur de celles-ci que l'enseignement de la philosophie rencontre ses plus grandes difficultés, là où, en raison d'un refus plus manifeste qu'ailleurs des exigences scolaires doublé d'un regard sur soi dévalorisant, l'on s'ôte a priori la possibilité d'accéder aux exigences de l'enseignement proposé.

L'égalité de principe et d'essence

La relation pédagogique est par nature asymétrique au sens où "les termes qui y sont impliqués ne peuvent être permutés sans que leur nature en soit modifiée. Alter ne peut y prendre la place d'ego" Néanmoins, et pour lutter contre ces discours d'auto-dévalorisation de soi, je suspends dans la pratique philosophique, dès le premier cours, la distance entre l'élève et le professeur. J'affirme qu'il y a entre eux et moi une égalité de principe et d'essence dans les dispositions à raisonner philosophiquement. Les seules distances qui demeurent tiennent à ma culture, à ma formation, aux années d'expérience, à l'autorité que me confère le cadre de ma fonction mais, du point de vue de l'effort demandé pour philosopher, il y a une différence de degré, non pas de nature. Cette affirmation est inhérente à l'enseignement socratique tel qu'il s'énonce dans la maïeutique : accoucher les âmes des connaissances qu'elles portent en elles en les aidant à emprunter le bon chemin - qui est celui de la raison - lequel est le même pour l'enseigné et l'enseignant qui a simplement emprunté depuis plus longtemps ce chemin.

Assumer d'être un sujet libre et responsable

L'estime de soi est donc bien ce rapport intime de soi à soi qui se noue dans une décision courageuse où nous nous prenons en charge comme sujet libre de notre travail. Or, cet effort originel est doublé d'un courage à plus long terme, puisqu'il faudra ensuite surmonter l'inquiétude d'être devenu l'origine absolument libre d'un chemin de pensée dont on ignore s'il sera réussi ou non mais dont on endosse l'entière responsabilité. Assumer cette responsabilité et ce risque, au principe de sa décision, est la condition essentielle à toute construction effective de l'estime de soi puisque c'est faire le pari que l'on possède en soi les capacités à produire un travail dont l'aboutissement est incertain. Incertain puisqu'il dépend de ma détermination à faire un bon usage de capacités que je découvre à mesure que je me veux dans mon travail : c'est donc le risque de l'inconnu et de l'abîme puisque c'est un voyage à la découverte de soi-même.

C'est ce risque que j'exige de mes élèves en leur disant que je ne leur reproche pas leurs erreurs de pensée mais de n'avoir pas osé se choisir comme les acteurs et auteurs libres de leur propre pensée. Ce qui peut se traduire sous cette forme : "Ton travail n'est pas philosophique non pas parce qu'il n'est pas à la hauteur de je ne sais quel idéal philosophique mais uniquement parce qu'il n'est pas porteur du risque que tu dois prendre si tu veux te sentir digne d'un travail qui soit, en bien ou en mal, l'incarnation d'une pensée libre dans l'éventualité de l'échec." En ce sens, il ne peut s'estimer en elle puisqu'elle est, au sens fort et strict, impersonnelle par défaut d'engagement en elle. L'estime de soi devient alors un combat intérieur à l'élève entre ce qu'on lui accorde qu'il est, une fois encore par principe et par essence, et l'effort volontaire qu'il doit réaliser pour se prouver à lui-même qu'il l'est véritablement en acte. La conséquence d'une telle décision de se risquer vers soi se donne dans ce que je qualifierai de modification du regard que l'élève porte sur lui : tout d'abord, la valeur accordée à la note se modifie dans la mesure où celle-ci n'est plus ressentie comme une évaluation extérieure. L'élève y est vraiment pour quelque chose et, s'il y a échec, il n'a pas à rougir sous le regard du professeur comme s'il s'était dérobé au travail demandé. Cet échec peut être intériorisé comme une étape vers un travail plus abouti. La note peut vraiment être assumée comme sienne au sens où elle traduit un échec quant au résultat mais pas un défaut quant à la volonté : on n'a pas honte de sa note lorsqu'on sait pouvoir la regarder comme le simple indice qu'on n'a pas bien fait et non la négation de la volonté qui nous animait de bien faire. Ensuite le travail, dans son caractère laborieux et souvent déplaisant, n'est plus vécu comme une contrainte purement extérieure à laquelle l'élève se soumet sans le vouloir, mais comme ce qu'il est capable de vouloir car il sait que s'y décide sa capacité à assumer cet effort comme ce qui le regarde, lui, et non pas comme ce qui regarde uniquement le professeur. On peut ainsi légitimement s'estimer dans sa dissertation si on l'a vraiment choisie comme sa dissertation : c'est-à-dire si on en a fait son oeuvre. Enfin, on ne rejette plus sur une extériorité hostile ou malveillante ses manques, ses difficultés ou son inculture lorsque l'on a tout fait, par un acte de volonté ferme et déterminé, pour user au mieux de cette dernière dans la situation qu'il nous a été donné d'affronter. Aucun élève ne rejette la responsabilité pleine et entière de son travail lorsqu'il a effectué ce dernier dans un acte où s'incarnait sa résolution à bien faire. C'est en ce point que peut s'engendrer peu à peu dans des actes l'estime de soi telle que définie tout au long de cet article : elle est cette disposition acquise, mais potentiellement inscrite en chacun, à bien user de notre libre volonté et à être ferme dans nos résolutions. Cette disposition où vient s'incarner notre liberté, Descartes la nomme "générosité" dans l'article 153 des Passions de l'âme ; désignant par là une vertu qui s'éprouve précisément dans l'estime que l'on se porte parce que l'on s'efforce de bien user de la libre disposition de ses volontés. L'homme "généreux" accorde à l'autre cette liberté créatrice, principe de la création de soi par soi, et ne méprise personne. Il sait trop bien que le chemin de la liberté est aussi ferme que difficile et qu'il serait orgueilleux d'ôter à autrui ce que l'on s'accorde à soi-même. La distance qui sépare alors l'estime de soi de l'orgueil réside dans une liberté dont je ne m'attribue pas l'exclusivité puisqu'elle est égale en chacun. Le professeur généreux au sens cartésien accorde à ses élèves cette liberté qu'il tente de faire vivre dans ses cours, ses exigences, ses efforts en reconnaissant en eux des êtres dignes de cette liberté comme lui. Il ne servirait à rien de dire à nos élèves de travailler pour, selon les mots de Kant, "parvenir à l'estime de soi", si l'on ne postule pas qu'ils sont déjà estimables comme auteurs libres de ce que l'on exige d'eux.

Apprendre et faire apprendre (livre)

Les enseignants et formateurs du XXIe siècle peuvent-ils espérer que la psychologie scientifique les aide dans leur pratique ? Cet ouvrage prend le parti d'affirmer que, même si la science ne peut apporter toutes les réponses attendues, elle peut identifier des conditions nécessaires mais non suffisantes ! pour « apprendre et faire apprendre » : des conditions liées aux caractéristiques des apprenants en interaction avec celles de leur environnement d'apprentissage.

Les psychologues d'aujourd'hui n'étudient plus l' « Apprentissage » avec un grand « A », comme s'il s'agissait d'un objet défini et statique. Ils préfèrent en décrypter les mécanismes et les dynamiques spécifiques. Leur objet est donc moins « l'apprentissage » qu' « apprendre », verbe d'action qui permet d'intégrer les facettes cognitives, affectives et sociales en jeu. L'expression « faire apprendre » rappelle par ailleurs que l'action ne se déclenche pas nécessairement d'elle-même. Elle nécessite une implication de ­l'apprenant lui-même, mais aussi de celui qui lui transmet connaissances et compétences : l'enseignant, le formateur ou tout autre éducateur.

Les auteurs ont dès lors choisi de convoquer les sous-disciplines de la psychologie qui, en 2006, peuvent l'éclairer : les neurosciences cognitives, dont fait partie la psychologie cognitive, la psychologie différentielle, qui cherche à comprendre les spécificités individuelles, la psychologie du développement, mais aussi la psychologie sociale et la psychologie de la motivation. En plus d'être collectif, cet ouvrage est donc pluridisciplinaire et fondé sur les travaux de recherche les plus récents, tout particulièrement dans les différents pays francophones.

Étienne Bourgeois est professeur ordinaire, en formation des adultes, à la Faculté de psychologie et des sciences de l'éducation de l'Université de Genève. Il enseigne également à l'Université catholique de Louvain. Ses activités de recherche et d'enseignement portent sur l'apprentissage adulte, en particulier en situation de travail et en contexte organisationnel. Il est l'auteur de nombreuses publications sur le sujet.

Gaëtane Chapelle est professeur invitée de psychologie des apprentissages à l'Université catholique de Louvain. Elle est également attachée au Ministère de l'enseignement de la Fédération Wallonie-Bruxelles. Ses activités portent sur la transformation des pratiques professionnelles à partir des résultats de la recherche en éducation.

Etienne Bourgeois, Gaëtane Chapelle, 2011. Apprendre et faire apprendre. Ed. Presses Universitaires de France.

Le Cerveau d'Hugo + débat (video)

Hugo est une énigme vivante. Si vous le croisez dans la rue, vous penserez qu’il est un simple d’esprit. Pourtant, il est d’une intelligence remarquable, c’est même un génie dans son domaine, le piano. Hugo est né avec un handicap étrange et mystérieux : l’autisme.

Sur le site de France 2, des témoignages inédits.

Sur Asperger Aide, un guide pédagogique complet.